lunedì

E' così necessario premiare il "merito" dei docenti?

Articolo scritto per "Micromega" (02/05/2016)



La Legge 107, meglio nota come riforma per la “Buona Scuola”, introduce a partire da quest’anno lo stanziamento di un fondo speciale destinato alla valorizzazione del merito dei docenti delle scuole statali. Si tratta di una quota non particolarmente robusta di salario accessorio, capace tuttavia di giocare una partita culturale molto importante nel dibattito pubblico intorno alla figura professionale dell’insegnante.
Le leggi non sono mai prodotti astratti e catapultati in una città assediata da un invasore esterno. La legge indica una strada, ma presuppone un mondo.
Formalmente, il governo decide che i docenti meritevoli hanno diritto a una valorizzazione (trattasi di “monetizzazione”) del proprio operato. I criteri di assegnazione sono stabiliti da un organo interno a ciascuna scuola, il Comitato di Valutazione, composto da rappresentanti dei docenti, degli studenti, dei genitori, e da un membro esterno. Non mi soffermo ora sui complessi meccanismi di nomina ed elezione per la composizione del Comitato, che è materia tediosa e non essenziale al discorso. Di fatto, l’assegnazione diretta del “premio” compete al Dirigente Scolastico, il quale deve muoversi nelle maglie dei criteri stabiliti, avvantaggiandosi dunque di un margine di autonomia all’interno degli stessi. Per evitare che i singoli istituti si esercitino nella ricerca dei criteri più strambi e originali, Il Ministero ha fornito alcune indicazioni per i Comitati di Valutazione, su come delineare il profilo del docente meritevole. Tuttavia, come proverò a mostrare, si tratta di suggerimenti passibili di diverse interpretazioni.
Uno dei criteri che si raccomanda di seguire per riempire il campo semantico della parola “merito”, consiste nel rinforzare skinnerianamente quei comportamenti didattici che favoriscono una maggiore qualità nell’insegnamento e il successo formativo degli studenti. Chi potrebbe dissentire da tali nobili propositi? La sensazione però, dopo una prima impressione, è quella di trovarsi di fronte a qualcuno che pretende di misurare le emozioni con il righello, cioè di valutare la “qualità” della didattica traducendola in un dato numerico, il che appare quanto meno improbabile, specialmente se agganciato all’altrettanto generico riferimento al “successo formativo”. Ma cosa sarebbe un successo formativo misurabile? Una valutazione interna alla relazione didattica, oppure un dato misurato da un’agenzia esterna? Nel tentativo di decifrare tale indicazione ministeriale, alcuni membri dei Comitati di Valutazione e alcuni dirigenti scolastici stanno pensando di utilizzare i risultati delle prove INVALSI come metro di comparazione. A quanto pare, infatti, sull’applicazione “Scuola in chiaro” dovrebbero comparire, in un futuro molto prossimo, gli esiti delle prove standardizzate, non solo in riferimento al singolo istituto, ma anche alla singola classe, rendendo così possibile anche ai genitori l’individuazione delle “buone” e delle “cattive” sezioni in ciascuna istituzione scolastica. In assenza di questi dati (le prove INVALSI infatti non sono ancora somministrate a tutte le classi e in tutte le discipline), si tenta di ricorrere a “prove parallele” definite dai dipartimenti disciplinari, per poi scoprire quali docenti si siano dimostrati più capaci di trasmettere le competenze stabilite dal team. Questo ovviamente senza tenere conto delle differenze specifiche di ciascun alunno e di ciascuna classe, cioè omettendo il fattore umano. Il che, trattandosi di processi educativi, è quanto meno curioso.
Tuttavia l’indicazione ministeriale si presta anche a un’altra lettura, del tutto legittima. Promuovere la qualità dell’insegnamento e il successo formativo, per riprendere il lessico istituzionale, può anche riferirsi all’organizzazione di attività pomeridiane finalizzate al recupero, al potenziamento, oppure alla scelta di aumentare il proprio carico di lavoro per dare vita a momenti di didattica individualizzata, et similia. In questo caso, a differenza del precedente, si tratterebbe di trasformare la “qualità” in “quantità”, ma non di misurare la qualità. In altri termini, verrebbe individuato come criterio di assegnazione del “premio”, cioè di un salario accessorio, lo svolgimento di lavoro aggiuntivo. Il che, detto fuori dai denti, sarebbe quanto meno logico. Se lavori di più, hai diritto a un incremento salariale. Si tratta della vecchia relazione tra tempo e salario. Nulla di nuovo, nulla di male.
Lo stesso accade quando si legge il parametro ministeriale che rinvia alla necessità di premiare i risultati nel potenziamento delle competenze, con riferimento all’innovazione didattica e alla collaborazione nella ricerca pedagogica. Ma perché l’innovazione dev’essere necessariamente premiata? Per anni ci hanno suggerito di usare il Power Point, salvo poi veder fiorire una serie di studi documentati (non troppo imprevedibili, per il vero), che indicano come lesivo dell’apprendimento della capacità d’astrazione il ricorso sistematico alle slide. Gli editori ci inducono ad adottare – tanto per il desiderio di buttare a mare quanto di meglio la storia della pedagogia ha consegnato alle nostre pratiche didattiche – libri di testo così frammentati nella grafica e nei nessi logici da rendere impossibile la costruzione di un’argomentazione coerente e capace di auto-sostenersi senza rinviare a disegni, fotografie o mappe concettuali. Abbiamo preso l’abitudine di fare dell’innovazione un feticcio. Questo è un altro dei nostri problemi culturali.
Ma poniamo anche il caso che si vogliano premiare l’audacia sperimentale e l’attività di ricerca. Come si misurano? Tornando alla relazione marxiana tempo-salario, si può stabilire di riservare una quota del bonus a chi costituisce gruppi di ricerca-azione e produce materiale d’indagine e risorse fruibili, magari cooperando con gruppi di lavoro universitari, al fine di migliorare l’azione didattica. Anche qui: chi lavora di più, guadagna di più.
Chiaro in tal senso è quel che le indicazioni ministeriali specificano riferendosi alla premiazione di coloro che contribuiscono al miglioramento dell’istituzione scolastica. E qui nella scuola italiana non si smetterebbe mai di enumerare le importanti mansioni finora poco retribuite di coordinamento delle classi, dei laboratori, dei dipartimenti, e le mille altre attività che si aggiungono al ruolo del docente e che rendono vivo il funzionamento di un’organizzazione complessa come la scuola. Analogamente, un ulteriore criterio suggerito dal MIUR concerne l’assunzione di responsabilità richiama una circostanza piuttosto naturale: un aumento dei rischi e delle preoccupazioni, inerenti posizioni gestionali di affiancamento al Dirigente, meritano un incremento salariale.
Come si vede da questa breve disamina, forse utile a chi non vive da vicino le dinamiche della scuola italiana, siamo di fronte a due possibilità: se consideriamo il bonus stipendiale come il giusto riconoscimento di un lavoro aggiuntivo che da sempre viene svolto e non ancora retribuito adeguatamente – e abbiamo certamente i margini normativi per pensarlo – probabilmente abbiamo male interpretato lo “spirito” della legge (e per il vero, non è neanche obbligatorio cogliere quello spirito. Una volta che si applica la legge, siamo a posto). In tal caso, in effetti, non si tratterebbe di un “premio”, ma di salario onestamente guadagnato. Tuttavia a noi interessa capire meglio cosa sta effettivamente accadendo, e se lo “spirito” annuncia ulteriori cambiamenti.
Che senso avrebbe, infatti, mettere in piedi un Comitato di Valutazione, sbandierare la valorizzazione del merito dei docenti come svolta epocale, per poi assegnare una piccola quota di salario accessorio a chi incrementa il proprio orario lavorativo? Sospetto invece che il senso dell’operazione sia un altro, ma si tratta ovviamente di una mia interpretazione. Molte volte premiare i meritevoli è un eufemismo per stigmatizzare i non-meritevoli. Tuttavia, se i criteri cui si fa corrispondere la categoria dei vincitori del bonus viene a coincidere, nella migliore delle ipotesi, con coloro che danno l’anima per la scuola, e nella peggiore con quelli che si procurano solo di compiacere i Dirigenti, si fanno precipitare in fondo al sacco coloro i quali per ragioni personali, di salute, o per scelta professionale, sono strettamente legati al rapporto puramente didattico con la classe (magari per dedicarsi allo studio e all’aggiornamento), oppure i cosiddetti “signor no”, che bilanciano la pur nutrita pletora di “yes-man”, presenti in tutti contesti lavorativi.
Genitori e alunni osservano interdetti questa trasformazione. A ragione o a torto, nella società è comunque maturato un certo risentimento nei confronti della classe docente. Trovo curioso che se ne parli sempre come di privilegiati, con orario lavorativo ridotto e stipendio fisso, e con i famosi tre mesi di ferie estivi. Però in dodici anni continuativi da commissario agli esami di Stato, non ho mai sentito un solo studente dichiarare di avere tra le proprie aspirazioni future quella di fare l’insegnante, né alcun genitore auspicare per il proprio figlio la carriera da docente (neanche tra i miei colleghi, a dire il vero). Il dato, in sé, merita una riflessione. Ma il risentimento c’è. Sarà perché alcuni insegnanti paiono arbitrari nelle valutazioni, non aggiornano il registro elettronico, sarà perché alcuni si assentano spesso o perché parlano in dialetto in classe. Forse perché fanno studiare troppo, oppure troppo poco i ragazzi. I motivi sono i più disparati. Tuttavia, l’idea di mettere un po’ d’ansia da prestazione ai docenti sembrerebbe trovare un certo consenso popolare. Come a dire: li vogliamo migliori? Facciamoli competere tra di loro. Non è giusto che gli aumenti stipendiali vadano a tutti indiscriminatamente. È il darwinismo didattico.
Posto che la questione andrebbe riportata sul terreno del rinnovo contrattuale e sugli adeguamenti salariali, che riguardano tutti e necessitano di congrui aggiustamenti, sarebbe forse utile che il Ministero rimettesse mano a questo aspetto della normativa, che rischia di orientare (o disorientare) la scuola in direzioni anti-pedagogiche, e venire meno alla sua funzione.
Non è educativo, né logico, far passare il messaggio che il docente meritevole insegna “meglio” di altri. L’educazione non è “fatta” dal docente, non è un prodotto d’artigianato. Si tratta di una relazione tra persone. Non dimentichiamolo mai.
Non è educativo, né logico, sostenere che l’innovazione didattica è un bene in sé, e pertanto meritevole di rinforzi economici. La ricerca è un bene, la sostituzione tout court del vecchio col nuovo, specie nei processi d’istruzione, esige ponderazione.

Non è educativo, né logico, misurare l’efficacia di un lavoro formativo da presunti risultati d’apprendimento immaginati in termini di competenze, da verificare attraverso un test standardizzato. I test sono una pratica seria, che ha anche la sua efficacia didattica, se ben gestita. Ma sono strumenti di processo. La loro misurazione non può generare alcuna comparazione utile al di fuori di un circoscritto contesto di lavoro, come può essere l’evoluzione culturale di un singolo gruppo-classe.


Nessun commento:

Posta un commento