giovedì

Gli effetti del web sulla nostra psiche

Pubblicato su MicroMega il 5 ottobre 2017



Patricia Wallace, nella sua edizione aggiornata de La psicologia di Internet (Cortina Editore, 2016)
cerca di camminare su un punto d’equilibrio estremamente precario. Per un verso, la studiosa americana intende attenersi agli esiti di ricerche scientifiche affidabili, inerenti i rapporti tra l’uso di Internet ed eventuali modifiche neurologiche e comportamentali. Tuttavia in questo campo le evidenze sperimentali ricoprono un arco temporale che non consente ancora di giungere a risultati certi e di impatto univoco. O meglio, questi studi sembrano non soddisfare certe attese sociali. Tutti infatti abbiamo la percezione di una trasformazione profonda del nostro modo di gestire le relazioni, gli stati d’ansia, la capacità di attenzione o di concentrazione, le moltissime condotte di vita, tutte in qualche modo alterate dalla progressiva pervasività della Rete. Quindi siamo certamente in grado di azzardare ipotesi e forse vedere ciò che la ricerca ancora non è stata in grado di dimostrare attraverso le proprie procedure. La Wallace cerca dunque di accennare alle nostre attese e preoccupazioni, basate su sensazioni non infondate, senza mai scivolare nell’approssimazione.
C’è poi un altro sforzo di medietà. Indubbiamente è opinione di molti che la Rete offra grandi opportunità e facilitazioni pratiche e professionali. Tuttavia, in molti si dichiarano pessimisti sull’uso e l’abuso della connettività. E la Wallace prova a tenere fermi gli effettivi rischi sociali e psicologici di Internet, insieme a un certo grado di ottimismo, relativo alla nostra capacità di apprendimento dell’uso corretto del web.
L’autrice è molto onesta nel motivare la propria difficoltà, constatando che “i ricercatori che intendono studiare come la rete influenzi il comportamento si trovano di fronte un obiettivo in costante movimento” (p. 2)
Un tipico esempio è relativo al narcisismo. Molte persone hanno la forte percezione di essere diventate più narcisiste con l’uso dei social, o quanto meno che lo siano diventati i loro conoscenti. Tuttavia la questione non è così semplice, e i dati sperimentali non sono in grado di dimostrare se la componente personologica narcisista trovi nella Rete solo uno strumento per autoalimentarsi, oppure se il mezzo stesso sia in grado di determinare una trasformazione nei soggetti particolarmente immersi negli ambienti virtuali. Da un punto di vista strettamente psicologico, non esistono evidenze che dimostrino un aumento del narcisismo, ma semmai esso trova nella contemporaneità strumenti per manifestarsi a un pubblico più vasto. L’autrice non si sbilancia, ma forse potremmo proseguire il suo ragionamento, e aggiungere che questa capacità amplificante del mezzo, non può non avere ripercussioni sul sistema emotivo del soggetto, e sul suo bisogno costante di un più ampio ventaglio di apprezzamenti e riconoscimenti.
Molto importante e interessante la sezione dedicata all’ambiguità delle comunicazioni online. Di questo ci rendiamo poco conto, mentre invece il rischio d’equivoco, nonostante il ricorso a emoticon o escamotage d’ogni genere, è sempre altissimo. Fornendo solide prove sperimentali, la Wallace dimostra quanto debole sia su questo tema il nostro grado di consapevolezza: “di solito, siamo convinti della chiarezza delle nostre comunicazioni, quando invece esse sono spesso piuttosto ambigue e facili da fraintendere” (p. 135). L’ironia non viene quasi mai colta, e la sicurezza con la quale siamo certi che i toni dei nostri messaggi siano afferrati dal destinatario, parrebbe stimolata da un eccesso di egocentrismo che caratterizza la comunicazione online, che essendo priva di contatto oculare e vicinanza fisica, riduce di molto la connessione empatica. Probabilmente questa forma di egocentrismo, unita alla possibilità dell’anonimato, è uno dei fattori scatenanti dell’aggressività in Rete, su cui pure l’autrice si dilunga molto, senza tuttavia scandagliare le forse più profonde radici sociali della rabbia collettiva.
Per altro verso, vi sono molti casi e situazioni sperimentali che lasciano emergere una maggiore disposizione all’aiuto e alla richiesta di aiuto, insieme a una rafforzata inclinazione verso la self-disclosure. C’è un meccanismo di facilitazione del sentimento della vicinanza all’altro, determinato proprio dalla lontananza fisica. Non vedo l’altro, lui non vede me. I nostri spazi non s’invadono. Ciò che dell’altro potrebbe infastidirmi non si manifesta e dunque, probabilmente per il sentimento di sicurezza che mi circonda, sono più propenso ad ascoltarlo e a lasciarmi coinvolgermi dai suoi problemi. In fondo, in teoria, posso disconnettermi quando voglio.
Ecco, questo è un punto importante. Quanto più crediamo di poter naturalmente decidere i tempi e i modi della nostra connessione, tanto più stiamo diventando irrimediabilmente dipendenti dalla socialità online e dagli ambienti virtuali. Tali contesti sono così appaganti da stravolgere completamente il nostro sistema di percezione dei premi e delle punizioni. È un po’ come il fenomeno della pornografia in Rete. Non è nulla di nuovo, il porno è sempre esistito. Ma la sua gratuita e onnipresente disponibilità rende possibile in ogni momento entrare in un ambiente che propone un sistema di gratificazioni, che crea dipendenza, e che però finisce per generare insoddisfazione nei confronti dell’esperienza reale.
Ecco che la socialità online, con i suoi rinforzi da “notifica”, “mi piace”, “share”, produce continue scariche di dopamina che rendono non solo il nostro sistema nervoso irrimediabilmente teso ad adoperarsi per ottenere la scarica successiva, ma rischiano di rendere gli uomini e le donne insoddisfatti delle relazioni non virtuali.
Questo discorso concerne anche l’esperienza politica. La dimensione dei forum e dei blog, dove convergono simultaneamente vocazioni alla cooperazione, sfoghi di frustrazioni e aggressività, e sistemi di reciproco rinforzo sociale, producono col tempo una forma di dipendenza, e anche di allontanamento dal concetto tradizionale di militanza e partecipazione. Senza offrire qui giudizi di valore, occorre capire che questo cambiamento esiste, ed è già incarnato nelle esistenze di ciascuno. Molte persone interrompono le proprie discussioni faccia a faccia, ne sfuggono, e pochi minuti dopo le continuano tramite whatsapp in lunghi e articolati messaggi. Perché?
La rete garantisce di un sistema protetto di comunicazione, che riduce i rischi ma è anche capace di strutturare rapporti e legami. Il concetto è complesso, ambiguo e ha ragione la Wallace a non volerlo banalizzare. Questa trasformazione è in corso, “dalla media alla fine delle superiori, infatti, i ragazzi trascorrono circa un’ora e mezza al giorno a scrivere SMS” (p. 305), se poi sommiamo a questo tempo quello dedicato ai diversi social network cui sono iscritti e dai quali sono costantemente sollecitati, ci rendiamo perfettamente conto che il sistema cognitivo non può non subire una drastica mutazione. Valori, norme e modelli sociali, tendono a essere veicolati attraverso la Rete. E non basta auspicare un uso del web come mero strumento per trasmettere più nobili aspirazioni, perché il medium è il messaggio, ed esso in sé quella trasformazione cognitiva la produce, anche se i contenuti del messaggio tendono a veicolare l’opposto.
Sicuramente l’impatto del web sullo studio e sui livelli di apprendimento è negativo. Ormai, nonostante tutta la propaganda degli ultimi anni, le ricerche offrono dati affidabili. In precedenza alcune osservazioni sperimentali avevano rilevato effetti positivi del computer e di Internet sul rendimento scolastico di alcuni studenti, specialmente in lingua inglese, matematica e scienze. Tuttavia, ricerche più recenti hanno osservato “effetti molto esigui, insignificanti, o addirittura negativi, soprattutto per gli alunni che usano il computer con frequenza maggiore” (p. 307). Per gli studenti particolarmente legati ai videogiochi online, la dipendenza è il rischio maggiore, e questa trascina con sé ampie aree di tempo impiegate in attività ludiche, ma anche perdita del sonno e cattiva alimentazione, con conseguenze inevitabili sullo studio.
Anche il multitasking è un falso mito, secondo la Wallace. Molte ricerche sono arrivate a dimostrare con ragionevole certezza che non esiste nessuna reale competenza di fare più cose insieme, per le giovani generazioni. Questa polifunzionalità dell’essere umano concerne solo compiti pratici, parte dei quali hanno un elevato grado di automatismo, che non richiedono cioè una vera applicazione mentale. La sollecitazione dei telefoni o del solo desiderio di sbirciare gli aggiornamenti di Facebook, tende quindi a pregiudicare le performance nell’apprendimento.
Importanti e intriganti sono i paradossi sulla privacy individuati dalla Wallace. Razionalmente sappiamo che la Rete è un sistema di controllo capillare dei comportamenti degno del panopticon, non leggiamo mai l’informativa sulla privacy quando scarichiamo una app, e sappiamo coscientemente che le grandi multinazionali si arricchiscono grazie ai nostri dati e con essi muovono parti importanti delle nostre vite. Lo sappiamo, ce ne preoccupiamo, lo denunciamo magari, eppure sembra che non riusciamo a fare a meno di mettere in rete una quantità infinita e tutto sommato superflia di informazioni sul nostro conto. Dove siamo, cosa mangiamo, chi frequentiamo, cosa stiamo pensando. Inviamo messaggi attraverso la rete anche condividendo l’intimità, pur sapendo che per un errore o per malafede i nostri testi, foto o video potrebbero improvvisamente finire al destinatario sbagliato, o diventare di dominio pubblico.
Il fatto è che il livello di dipendenza è ormai fuori controllo: “un sondaggio ha indagato la frequenza d’uso dei social network su una sezione trasversale di americani, dagli adolescenti ai cinquantenni. Circa un terzo degli adolescenti e dei giovani adulti ha affermato di controllare Facebook almeno ogni quindici minuti. Ciò significa che non riuscirebbero a partecipare a una lezione in classe o a una cena in famiglia senza controllare diverse volte cosa succede nel mondo online” (p. 441).
Se ogni mattina il vostro primo gesto è controllare lo smartphone per cercare gli aggiornamenti, prima o poi finirete per svegliarvi di notte, per monitorare le notifiche e poi faticare a riprendere sonno. Probabilmente l’umanità riuscirà a trovare un sistema di naturalizzazione di questi processi.  E Internet sarà per noi una condizione normale come lo è l’elettricità. Al momento, tuttavia, ci aspetta una difficile fase di transizione.




martedì

Fu davvero possibile un "ritorno alla vita" ?




C’è un modo per accedere alla comprensione dell’Olocausto che è al tempo stesso semplice e obliquo. Seguire la struttura argomentativa che conduce dalla discriminazione alla persecuzione, fino allo sterminio, è un percorso lineare, ma forse non illuminante come invece può essere la regressione all’indietro. Secondo Lea Roschovitz, docente allo Yad Vashem, la strada maestra per una più profonda didattica della Shoah è costituita dall’indagine e l’ascolto delle testimonianze dei sopravvissuti. All’inizio, com’è noto, pochi tra essi vollero condividere con altri l’esperienza vissuta nei campi. Lo stesso Primo Levi, che pure iniziò a raccontare la sua storia appena tornato a casa, ci spiega ne I sommersi e i salvati le enormi difficoltà della testimonianza. Tuttavia, poco alla volta, cominciarono a emergere i racconti dei sopravvissuti, e oggi, mettendoli insieme, possiamo trovare in essi la chiave di comprensione per ciò che un percorso cronologico lineare non riesce a spiegare.
Anche allo Yad Vashem, inizialmente, gli studi sull’Olocausto e i momenti di approfondimento pubblico si arrestavano al 1944. Solo quando alcuni tra i sopravvissuti che si erano trasferiti in Israele cominciarono a porre all’attenzione dei ricercatori anche il processo di annientamento morale cui essi stessi erano stati sottoposti, venne aperto questo campo di ricerca. E fu proprio cercando di comprendere se e come per costoro fosse possibile un “ritorno alla vita”, che dischiusero nuovi orizzonti di significato, che suggeriscono anche didatticamente un approccio di questo tipo.
Alla fine della guerra, infatti, dopo la liberazione dei prigionieri nei campi di detenzione da parte di sovietici e americani, a tutti fu offerta la possibilità di tornare a casa. Ma per gli ebrei cosa poteva voler dire questa espressione? In quale casa sarebbero rientrati? In quali località sarebbero stati accolti? Con quali forze avrebbero ripercorso la strada? E soprattutto, in che senso, i sopravvissuti, erano ancora vivi? Per poter resistere alla guerra avevano dovuto trasformare profondamente la propria psiche e ristrutturare la personalità. L’aspetto emotivo del sé era stato soffocato, a volte brutalmente, e spesso si era rivelato necessario ridurre fortemente le capacità empatiche, affettive. Ogni istanza relativa al rispetto di sé, o il senso di vergogna personale, non trovavano posto in quel luogo. Sopravvivere al campo significava lasciar affondare nell’abisso una parte fondamentale del proprio Sé, senza sapere e senza porsi il problema di un eventuale recupero. Poiché, sul futuro, non era ragionevole contare.
Nemmeno i soldati che avevano scoperto i campi furono in grado, in quell’occasione, di raccontare l’inferno che gli si era aperto davanti agli occhi. In qualche caso essi spiegarono la loro impossibilità di condividere l’esperienza con i propri familiari sostenendo di essersi in battuti in una situazione che appariva loro beyond human understanding.
Su questo è necessario aprire una piccola parentesi. Quando vent’anni fa Roberto Benigni propose nelle sale cinematografiche di tutto il mondo il film La vita è bella, si intavolarono diverse discussioni sull’opportunità o meno di quella narrativa fantasiosa e a tratti umoristica precipitata nella realtà della Shoah. Ma al di là di quest’ aspetto, e all’idea forse non troppo felice di ambientare un film dedicato al tema della paternità in un campo di concentramento, ricordo distintamente che rimasi urtato dal finale della pellicola, quando l’abbraccio tra madre e figlio viene scandito dall’espressione fortemente simbolica: “abbiamo vinto”. Si possono cercare mille motivi per interpretare la decisione del regista. Eppure, se proviamo a entrare più profondamente nel racconto dei testimoni, ci rendiamo conto di quanto distorta sia la lettura offerta da Benigni.
I primi giorni dopo la liberazione non furono caratterizzati da un immediato allontanamento dai lager. I prigionieri si trovavano in uno stato di shock. Per un lungo periodo tempo, che essi probabilmente non erano più riusciti neanche a misurare, avevano trascorso le proprie povere esistenze obbedendo a ordini urlati, trattati come bestie, vivendo come bestie.
Ora, senza più ricevere alcun comando, rimanevano inerti, incapaci di percepire i propri bisogni e del tutto privi di qualunque intenzione. Quando si chiede ai sopravvissuti cosa fecero il primo, il secondo o il terzo giorno dopo l’apertura dei cancelli, essi rispondono semplicemente: “niente”. Avevano rimosso dal proprio repertorio comportamentale tutti i più elementari processi di vita quotidiana. Molto lentamente riaffiorò alla memoria il ricordo dell’esistenza dell’acqua calda, del lavarsi le mani, l’uso del sapone o della biancheria intima. Quando ricevettero la prima minestra, molti di loro avevano dimenticato il gesto del soffiarla. I bambini non l’avevano ancora mai appreso. Dopo qualche giorno si cominciò a girovagare nei dintorni del campo. Alcuni sopravvissuti ricordano che tra le loro prime necessità ci fu quella di procurarsi delle mutande, perché per molto, moltissimo tempo, avevano vissuto nell’umiliazione di quella privazione, e lentamente iniziavano ad affiorare flebili tracce di sensibilità per la propria persona.
L’Olocausto, si vede bene da questi primi elementi di descrizione, non si può e non si deve ridurre all’uso delle camere a gas. Come già Primo Levi aveva evidenziato, il peggior crimine commesso dai nazisti fu quello di trasformare delle persone in esseri disumani.
Dopo giorni, o a volte settimane, alcuni detenuti cominciarono a prendere la strada del ritorno a casa, ma questo significava salire sui medesimi vagoni ferroviari che li avevano condotti al campo. Per molti di loro, ciò risultava psicologicamente impossibile. Anche chi si decise a salire su un treno dovette affrontare molte difficoltà, perché le reti ferroviarie erano sabotate dai partigiani, i convogli erano pochi ed era necessario fermarsi spesso per procurarsi del cibo. Una nuova odissea dunque, e molti non erano nelle condizioni di salute per affrontarla. Una parte di essi perì sulla via del ritorno.
Chi giunse alla stazione del proprio paese, specialmente in Polonia, non trovò più la propria abitazione, perché distrutta dai bombardamenti, oppure la rivide, ma occupata da una famiglia polacca che non restituì l’immobile. Per molti ebrei questa circostanza implicò la necessità di trovare una maniera di accamparsi e arrangiarsi con piccole occupazioni nei dintorni della propria vecchia residenza, in attesa del ritorno degli altri membri della comunità. Ma passarono mesi, durante i quali si tornava ogni sera in paese davanti a una parete tappezzata di annunci “cerca-persone” per provare a contarsi. Soltanto ascoltando le storie degli altri sopravvissuti fu possibile per gli ex deportati cominciare a ricomporre un quadro unitario che descrivesse e spiegasse loro cosa fosse esattamente accaduto in Europa, e infine comprendere che chi non era ancora tornato, non lo avrebbe più fatto.
Ma nessuno andò via, nessuno smise di attendere i propri cari, fino a quando le popolazioni polacche non diedero nuovi segni di insofferenza contro gli ebrei, fin quando divampò il primo grande pogrom di Kielce nel luglio 1946, quando 500 ebrei vennero barbaramente trucidati. Iniziò così la fuga dalla Polonia. Ma dove si poteva andare? Rifugiarsi negli Stati Uniti era difficile e costoso, e gli USA avevano dimostrato scarsa attitudine all’accoglienza. Solo in pochi riuscirono a insediarvisi. La Palestina era pure una destinazione impossibile, dal momento che i britannici avevano iniziato a ostacolare quell’emigrazione. Nessuno in Europa pareva disposto all’accoglienza e in molti finirono per ritornare nei campi di concentramento, che erano stati trasformati in campi per rifugiati, dove almeno avrebbero ritrovato un tetto.
Solo in questi luoghi poté lentamente cominciare una nuova vita. Fu necessario costruire delle aule scolastiche, per insegnare ai bambini le formule elementari della vita civile, come le formule di saluto, l’attitudine al rapporto con gli altri chiedendo nome ed età (ogni rapporto umano, nei campi, era infatti stato ridotto a brutale lotta per la sopravvivenza), a rispettarsi come persone, oppure – difficile per noi capirlo – a mangiare con le posate. L’ultimo campo fu smantellato nel 1954, sei anni dopo la fondazione dello Stato di Israele, la cui istituzione, nonostante le difficoltà e i conflitti che ne hanno caratterizzato e continuano a segnarne l’esistenza, alla luce di questa storia si riempie di un significato più profondo e più complesso.






venerdì

Didattica e complessità dei processi storici




In una fase storica in cui il dibattito pedagogico tende ad avvitarsi sulla differenza tra conoscenze e competenze, potrebbero essere molti, se non illimitati, gli esempi possibili di tematiche interdisciplinari caratterizzate dall’inestricabile intreccio tra quelle due categorie astratte.
Poniamo come caso l’evoluzione storica del sistema di potere nazionalsocialista, della pianificazione della distruzione degli ebrei d’Europa e la sua conseguente esecuzione. Non si tratta di promuovere una didattica pratica, orientata al saper fare, ad esempio producendo un sito web o un cortometraggio. Senza dubbio anche questi “prodotti” culturali hanno un loro interesse, ma la prima competenza di cui favorire lo sviluppo – e purtroppo pare sempre più rara – è la capacità di pensare la complessità. Fondamentale diventa dunque saper distinguere, ma ance saper cogliere i tratti chiaroscurali, i momenti in cui è difficile comprendere l’avvio di processi storici dalle conseguenze irreversibili.
Naturalmente un docente, per poter far evolvere gli studenti dalla condizione minorata della semplificazione, dovrebbe egli stesso non soltanto dedicarsi alla lettura e allo studio (questo non basta)  ma abituarsi al lavoro critico, esercitarsi a mettere in questione, interpretare i processi storici da punti di vista diversi fino a costruire delle sintesi più approfondite. Il lavoro dell’insegnante è una professione intellettuale, il che significa che non conosce pausa; un buon decente sperimenta, si auto-confuta e raggiunge più elevati livelli di maturazione culturale. Senza questo, non c’è alcuna possibilità di promuovere negli allievi un’attitudine alla complessità.
Torniamo al caso in esame. I punti ambigui del processo di evoluzione del nazismo e delle politiche di sterminio sono molti, eppure i media preferiscono non tenerne alcuna seria considerazione. Tutto viene banalizzato in facili schemi interpretativi. Ad esempio, talvolta si legge o si sente dire in modo approssimativo che il regime nazista, fin dal 1933, avrebbe predeterminato la soluzione finale nei termini dell' uccisione generalizzata di tutti gli ebrei del mondo. Questa  tesi, posta in termini più scientifici, è oggetto di un dibattito storiografico complesso, che si può definire come la controversia tra funzionalisti e intenzionalisti, tra i cui interessanti interpreti possiamo ritrovare rispettivamente gli storici Browning e Goldhagen. Ma la questione va posta con maggiore precisione: i nazisti predisposero alcune dinamiche che inevitabilmente avrebbero condotto alla catastrofe, pur senza avere un piano preciso, oppure si trattò di decisioni prese di volta in volta, senza un controllo sulla successione degli accadimenti? Forse sono vere entrambe le cose, ed è proprio questo quel che s' intende per complessità.
Prendiamo il caso della costruzione dei ghetti in Europa orientale. Secondo Yiftach Meiri, docente allo Yad Vashem di Gerusalemme, il regime nazista si reggeva su un sistema di comando molto peculiare. In realtà Hitler, soprattutto nell’ultima fase della sua carriera politica, si trasformò da leader politico in guida “spirituale”, ideologica in senso forte, secondo il significato più proprio della parola Führer. Non impartiva ordini attraverso decreti, ma si limitava a esprimere il proprio pensiero, la propria visione, le sue volontà. Talvolta anche in modo piuttosto enigmatico. Il dato interessante è che nel sistema della gerarchia del potere tedesco, questa struttura politico-ideologica si trasformava in una competizione nell’ermeneutica del capo. Uno sforzo di compiacere il leader, attraverso una corretta lettura delle sue aspettative. Si viveva in una specie di darwinismo burocratico, come lo definisce Meiri, una gara al compiacimento del capo.
Per chi ama studiare la storia della filosofia, è facile riconoscere in ciò una sorta di “profezia” di Marx. Quando ne Il18 brumaio di Luigi Bonaparte provò a definire il ceto medio: il tratto peculiare del piccolo borghese è nel trovarsi schiacciato tra la paura di proletarizzarsi e l’invidia per i ceti elevati. Questa precarietà lo conduce a una folle competizione con i suoi piccoli concorrenti. Wilhelm Reich, marxista e psicoamalossta, nel suo Psicologia di massa del fascismo (che non a caso fu pubblicato proprio nel 1933), volle connettere questa lettura marxiana con l’esplosione del ceto medio amministrativo in Italia e anche in Germania, e soprattutto con la burocratizzazione (cioè l’assimilazione dei metodi del funzionariato) nell’esercito. In Germania c'erano dunque burocrati militarizzati e militari burocratizzati. In questo tipo di ceto sociale il fattore determinate è la competizione con il collega per ottenere i favori del capo, per essere il suo “preferito”. Anche Freud diede una lettura interessante di questo fenomeno in Psicologia delle masse e analisi dell’Io, ma questo approfondimento ci porterebbe lontano.
La costruzione dei ghetti in Europa, dunque, nacque e si sviluppò sulla spinta di iniziative autonome di singoli quadri del partito o vertici delle SS, e le difficoltà incontrate imponevano continui cambi di direzione. Di certo non c’era una precisa pianificazione né ordini univoci. Alcuni ghetti rendevano possibile il movimento con l’esterno durante il giorno, altri lo proibivano. In qualcuno fu consentito a un farmacista di tenere aperto il proprio esercizio, altrove fu vietato. Dove si potevano tenere contatti con le popolazioni locali si era più o meno informati di quanto accadesse all’esterno. In altre circostanze, ciò era impossibile.
Non era poi così semplice. Per creare un ghetto occorreva tirare fuori i polacchi dalle loro case, condurvi gli ebrei e ricollocare i polacchi nelle case sottratte agli ebrei. Non si trattava di spostare dei pacchi. Non era possibile lasciare che si sviluppassero troppe malattie nel ghetto, perché si sarebbero diffuse all’esterno. Anche i morti potevano diventare un problema, per via delle infezioni.
 Inizialmente furono i nazisti a rinchiudere gli ebrei nei ghetti, poi col tempo  iniziarono i polacchi stessi a chiedere un ghetto anche nel loro villaggio. Se le SS deportatavano i maschi, i polacchi domandavo di portar via anche donne e bambini, per non doverne gestire il carico. C’è sempre, dunque, un’interazione tra l’alto e il basso.


La confusione era tanta. Cominció a maturare l’idea delle uccisioni, ma in modo non univoco. Si stabilí di spedire alcune comunità nelle paludi, a morire lentamente. A Kiev, invece, per una rappresaglia, si fucilarono 33000 ebrei in soli due giorni. Alcuni ebrei provenienti dalla Germania nell’ottobre del 1941 furono rispediti indietro per un conflitto di competenze. Si esigeva inoltre maggiore chiarezza, si evocavano criteri più precisi, in particolare per i deportati tedeschi, al fine di distinguere ebrei e non ebrei. In questa fase Eichmann intuí le potenzialità di carriera in quel comparto, e si propose ai suoi superiori quale esperto di “questioni ebraiche”: era l'ambizione che lo motivava, come accadeva a molti altri, nel cercar di conquistare posizioni elevate attraverso le politiche persecutorie. 
Anche il momento di stabilire l'utilizzo di gas non è predeterminato.  Si tratta di un processo di iniziale e controversa sperimentazione. Tra l'ottobre e il dicembre del 1941 si cominciava a Chelmno e Auschwitz,  testando lo Zyklon B sui detenuti politici. Fu Globocnik, il comandante delle SS e della polozia nel distretto di Lublino, ad avere per primo l'idea dei campi di sterminio, e avviando la costruzione di quello di Belzec. L'ultima spinta arrivò proprio in quel momento, nell'autunno del 1941, quando i giapponesi decisero di attaccare gli USA, nonostante il diverso parere della Germania,  che aveva invece chiesto ai nipponici di impegnare l'Unione Sovietica.  E fu proprio la possibilità concessa all'URSS di concentrare tutte le truppe in difesa di Mosca a creare le  condizioni per l'inversione delle sorti della guerra.
I tedeschi avrebbero evitato volentieri lo scontro con gli USA, ma una volta innescato il processo la guerra divenne totale, e si radicalizzó la decisione latente di sterminare gli ebrei.
Perché dico "latente" ? Perché il genocidio fu un sistema fatto di piccole decisioni illuminate da un sistema ideologico forte, che esigeva un'adesione fideistica.  Oltre a ciò agivano altri fattori culturali, come il terrore del bolscevismo,  forse sopravvalutato da Nolte, ma certamente in grado da determinare, mediante un processo di deumanizzazione,  un comportamento barbarico che avrebbe presumibilmente prevenuto la barbarie altrui.
Da queste poche osservazioni, che pure andrebbero corredate da  numerosi altri particolari,  si può  allora intuire quanto risulti arduo insegnare a decifrare fenomeni storici come questo,  tenendo conto di tutta la loro complessità. Difficile dunque, ma necessario.





giovedì

Che gli studenti italiani imparino a comprendere la partecipazione italiana alla distruzione degli ebrei d'Europa


 



Quale fu il ruolo del fascismo italiano nel processo di annientamento degli ebrei d’Europa? La risposta richiede tempo, non solo per la normale complessità dei fatti storici, in cui convergono inevitabili concause e da cui derivano eterogenee interpretazioni. L’esigenza di approfondimento è dettata dalla consueta necessità di cogliere l’orientamento dell’uso pubblico della storia. L’immaginario collettivo, infatti, tende a replicare il mito degli italiani brava-gente, e alcuni recenti movimenti xenofobi, per dare una rispolverata al proprio profilo, tendono a ridurre considerevolmente l’onta e la colpa dell’Olocausto dalla nostra storia.

In realtà il tema storico in oggetto sfugge anche a molti interpreti stranieri, che tendono a ricondurre l’introduzione delle politiche antisemite in Italia come semplice precipitato dell’influenza tedesca, così come la partecipazione attiva alla deportazione come la mera esecuzione, da parte di uno stato satellite, della volontà del paese dominante. Curioso è osservare, come sostiene Yael Orvieto, direttrice dell’ International Institute for Holocaust Research, che tra gli israeliani, in termini generali, la percezione dell’Italia fascista è ancora abbastanza positiva, e riconducibile a un profilo di Mussolini come quel leader che ha salvato gli ebrei dalla furia tedesca.
Anche tra i nostri studenti, in alcuni casi, emerge una percezione relativamente ridimensionata, rispetto alla verità storica, rispetto alla partecipazione degli italiani alla Shoah.
Il primo compito di un insegnante, dunque, specialmente in Italia, è quello di far emergere quest’ambiguità, arricchendone la complessità con opportuni riferimenti storici e problematizzazioni teoriche.

Un primo dato interessante concerne l’adesione degli ebrei italiani al movimento fascista tra il 1922 e il 1935. Forse anche attratti dalle esibizioni di anticlericalismo delle camicie nere, essi, che negli anni Venti erano circa 40000, chiesero e ottennero nell’arco di un decennio circa 8000 tessere del PNF; siamo quindi intorno al 23%, dell’intera comunità, che comprendeva dunque buona parte della popolazione maschile adulta. Questo semplice dato può dischiudere molte riflessioni, ma prima di tutto può provare l’assenza di un’istanza antisemita nel fascismo originario, e anche la perfetta integrazione nazionale (e nazionalista) degli ebrei italiani.
Ancora nel 1932 Mussolini bollò pubblicamente il razzismo una “stupidaggine”, e – come dimostra con documenti stringenti Enzo Collotti (Il fascismo e gli ebrei. Le leggi razziali in Italia, Laterza 2006), il duce negava apertamente ogni forma di antisemitismo nella cultura italiana.
Pur in assenza di dichiarazioni pubbliche o campagne discriminatorie, secondo la ricostruzione della Orvieto si può però individuare un antisemitismo latente, rintracciabile nell’attività giornalistica di Mussolini prima della marcia su Roma, e sugli articoli da lui pubblicati sotto pseudonimo dopo la costituzione del suo primo governo. In queste invettive non si esprimerebbero teorie fondate su convinzioni biologistiche, ma si tratterebbe di contaminazioni tra il cliché di un complotto giudaico e plutocratico internazionale, con una forma di razzismo “spiritualistico”, che contrappone l’eccellenza italica a popoli collocati su un gradino inferiore della nobiltà di spirito. Altro indizio di questo sotterraneo antisemitismo, che potrebbe comunque esser ricondotto a un sentimento di diffidenza, sarebbe fornito da un’indagine ordinata dall’alto (siamo ancora nei primi anni del regime), per censire il numero di soldati ebrei presenti nell’esercito italiano.
Il clima mutò tra il ’35 e il ’36, con l’inizio dell’età imperiale. Probabilmente anche in questo caso si combinarono molteplici fattori. Per un verso l’isolamento internazionale in cui si trovava l’Italia in conseguenza della pubblica condanna, da parte di Francia e Inghilterra, della campagna in Abissinia, spinse il nostro paese verso un riavvicinamento alla Germania, rispetto alla quale il primo fascismo aveva cercato di mantenere le dovute distanze. Accostarsi ai tedeschi significava certamente muovere un passo verso le loro politiche di “igiene razziale”, ma anche l’occasione, per alcuni fascisti già antisemiti, come Giovanni Preziosi, Paolo Orano e Julius Evola, per emergere e far emergere nelle scelte politiche e propagandistiche il loro punto di vista, a cominciare dalla pubblicazione in italiano dei Protocolli dei savi anziani di Sion. Anche per alcuni tra gli ebrei tale scelta determinò un allontanamento spontaneo dal partito.

Va ricordato inoltre – come ben descrive anche Antonio Pennacchi nel suo romanzo Canale Mussolini – che la fondazione dell’Impero aveva aperto la strada, dalla letteratura scientifica ai mezzi di comunicazione di massa, a un’imponente pubblicistica di “africanistica”, che abituò nel giro di pochi anni il paese a ragionare e parlare in termini di discriminazione razziale. La diffusione delle teorie della razza non fu ovviamente capillare, anche perché gran parte degli italiani erano analfabeti e non leggevano le riviste che si moltiplicarono in quegli anni, ma non si può dire che fu del tutto trascurabile. Il peso e la gravità di questa pubblicistica sono molto ben documentate nel libro di Enzo Collotti sopra menzionato.
Secondo la Orvieto, inoltre, l’isolamento internazionale dell’Italia poteva apparire ai fascisti come il risultato di una manovra giudaica di tradimento, che Mussolini probabilmente immaginava ordita dai paesi anglosassoni. Ragion per cui il duce avrebbe inviato due importanti personalità della comunità ebraica romana (Dante Lattes e Angelo Orvieto) a Londra, per incontrare i fantomatici leader dell’ebraismo internazionale, per sollecitarli a interrompere le politiche ostili nei confronti dell’Italia. I due partirono, e incontrarono quale esponente della comunità ebraica londinese, tornando naturalmente con meno di un pugno di mosche, e rafforzando così, involontariamente, l’ipotesi del tradimento.

Come un riflesso dei processi discriminatori tedeschi, anche in Italia dopo il 1935 iniziava a prendere forma una campagna antisemita, a partire dalle irrisioni e aggressioni sui giornali (che, com’è noto, Mussolini pretendeva di revisionare personalmente prima dell’imprimatur). Ma gli ebrei italiani restavano fiduciosi, e alcuni di loro scrissero fiere lettere al duce garantendo fedeltà al regime e confidando nella sua differenza sostanziale dall’alleato tedesco. Questa opinione è rafforzata da alcuni interventi pubblici con i quali Mussolini, nonostante l’approvazione delle leggi razziali del 1938, garantiva la “discriminazione” (cioè una sospensione di fatto, ma non di diritto, delle leggi sulla razza) per quasi tutti gli ebrei italiani (fatta eccezione per gli antifascisti). Si trattava di poca cosa, in realtà, ma all’apparenza parve importante: questa discriminazione definiva la possibilità di conservare le proprietà e il diritto ad avere una domestica ariana a coloro tra gli ebrei che, presentando un’apposita domanda, avrebbero potuto  dimostrare un passato di fedeltà al fascismo. In realtà, come osserva la Orvieto, non esistono leggi razziali blande, e infatti l’impianto complessivo dell’esclusione sociale legalizzata non solo si perpetuò per tutti allo stesso modo, ma produsse immense sofferenze. Non è poco per un bambino essere allontanato dalla scuola e dagli amici, né per un padre perdere il lavoro e non poter nutrire la propria famiglia. Molti furono i casi di miseria e disperazione, tanti i suicidi.

Con lo scoppio della guerra, la situazione si deteriorò ulteriormente, anche per una spinta dal basso. Banalmente, quando il popolo italiano iniziò a ricevere le cartoline di chiamata alla guerra per i figli maschi, si cominciò a protestare per la possibilità “concessa” ai figli degli ebrei di rimanere a “far bottega”. È in questo contesto che maturò la prima idea di lavoro forzato, per la verità poco praticabile, data l'indisponibilità delle aziende di farsi carico di personale non adeguatamente formato al lavoro di fabbrica. Solo la svolta del 1943 impedì la costruzione dei progettati campi di lavoro coatto.
A quel punto, se Badoglio continuò a mantenere in vita le leggi razziali nell’Italia liberata, la Repubblica di Salò, a partire dalla seconda metà di novembre, partecipò scientemente alla persecuzione, deportando quasi un terzo degli ebrei presenti sul proprio territorio, e cercando di procedere velocemente, prima che fossero i tedeschi a sottrar loro l’ “autorità” sugli ebrei italiani, ma anche per affrettarsi a confiscare i beni dei deportati prima dell’alleato germanico. Anche qui, gli italiani brava-gente, diedero prova di scarsa sensibilità accapigliandosi nelle aste pubbliche per aggiudicarsi persino la biancheria intima delle famiglie caricate sui vagoni. Il 1 dicembre del 1943, sul Corriere della sera così veniva commentata la deportazione degli ebrei nei campi di concentramento: “è alla tribù d’Israele che risale la maggior parte delle responsabilità di questa guerra. Impossessatasi delle leve di comando dell’economia mondiale, essa ha premeditato l’aggressione e il soffocamento dei popoli proletari, scatenando un conflitto universale il cui scopo è quello di dissanguare l’Europa e dischiudere le porte del potere assoluto della razza eletta”.

Accanto a questa storia, è bene però raccontare agli studenti anche l’eroismo delle centinaia di italiani, tra i quali molti sacerdoti e molte suore, che con coraggio protessero, nascosero e aiutarono a fuggire altrettanti ebrei.

Credo dunque che in paesi come Austria, Germania, Italia, Ungheria, Polonia e gli altri nazioni implicate nel cono d’ombra dell’Olocausto, sia particolarmente importante sviluppare una didattica che induca lo studente a sviluppare una riflessione sul ruolo della propria gente nel salvare o nel perseguitare le vittime dei regimi nazifascisti. Se è vero che il bambino ebreo è come il fanciullo della porta accanto, anche il delatore fascista potrebbe essere chiunque, compresi noi stessi.
Certamente non è semplice restituire questa complessità, ma è importante soffermarsi su questa pagina della nostra storia, per evadere da meccanismi semplificatori o autoassolutori.




mercoledì

Cosa dovremmo insegnare, ai bambini, dell'Olocausto?



Tra i materiali didattici predisposti e proposti dallo Yad Vashem di Gerusalemme per gli ultimi anni della scuola primaria c'è un libro illustrato intitolato "I wanted to fly as a butterfly": uno strumento di lavoro semplice, elaborato in modo accurato, e che presenta alcuni accorgimenti interessanti,  rivelatori del pensiero pedagogico maturato in questo contesto di ricerca.
Il volumetto raccoglie la esperienza esistenziale di una sopravvissuta alle persecuzioni naziste, che narra in prima persona gli episodi più significativi della propria biografia.
Non è casuale se nella prima pagina, là dove prende avvio la vicenda, trovi posto un ampio primo piano della protagonista,  in una fotografia che la ritrae in età adulta. Si tratta di rassicurare i giovani lettori: l'io narrante che li conduce nella propria storia è sopravvissuto a tutte le avversità, che come tappe inesorabili scandiscono il ritmo  del racconto.
Capitolo dopo capitolo,  piccoli accorgimenti grafici, come la semplice variazione cromatica nei numeri di pagina, conducono in un clima più complesso. Il movimento inizia dalla vita quotidiana precedente le persecuzioni, disegnata nella sua ovvia naturalezza e così vicina, nonostante la distanza temporale,  alle abitudini dei nostri figli.  Agevole, dunque,  il processo di identificazione.  Il primo segno di inquietudine, di un equilibrio spezzato, è la scoperta della propria madre nel gesto di cucire stelle gialle sui cappotti. Emerge in  questo modo il tema della discriminazione,  ma anche  quello di una consapevolezza identitaria, che pare innescata proprio da quel processo escludente. Tale isolamento è poi rafforzato dalla privazione del diritto all'istruzione, per poi profondarsi nella clandestinità, e al salvataggio,  dovuto all'intervento di una donna coraggiosa, determinata a nascondere in casa propria sia lei che la madre.  Il testo si conclude con l'approdo in Israele e l'esortazione ai lettori di inviare missive alla protagonista,  la quale ha effettivamente lasciato il proprio recapito postale in coda al volume. Neanche questo dettaglio è casuale, ma conferma la precisa volontà di rafforzare negli allievi la speranza nella vita, e di rassicurarli contro il timore della pervasività del male.
Ecco dunque, come sostiene Ariéle Nohmias,  dello Yad Vashem, che una buona didattica sull'Olocausto destinata ai bambini in età compresa tra i 9 e gli 11 anni,  debba riuscire a focalizzarsi soprattutto sulla vita vissuta dalle prima delle persecuzioni, ma anche sulle difficoltà incontrate durante il conflitto. Tutto dovrà poi confluire in una valorizzazione dei giusti e dei loro meriti (insistendo soprattutto sul riconoscimento pubblico di tali meriti), e infine sul ritorno alla vita, come ricomposizione del sé.
Un dato essenziale di questo discorso è costituito dunque dalla comparazione di ciò che era l'ebraismo nelle varie zone d'Europa prima della seconda guerra mondiale, di quale fosse la sua ricchezza culturale ma anche il suo straordinario radicamento.
 Anche il noto documentario che racconta la vicenda del testimone Ovadia Baruch riserva molto spazio filmico alla comprensione di una Salonicco abitata al settanta prima cento da ebrei. Perché è importante,  davvero importante, soffermarsi sulla partecipazione ebraica al profilo dell'Europa moderna.
Si tratta forse di uno dei percorsi didatticamente meno agevoli, in quanto per gli studenti europei contemporanei non è immediato intuire cosa definisca l'appartenenza all'ebraismo,  poiché questa cultura  non attraversa più, come in passato, l'esperienza di prossimità.
Se con studenti adolescenti è però possibile esplorare con interesse la storia e la geografia dell'ebraismo antecedente lo sterminio, con i bambini è forse indispensabile arrestarsi alle piccole storie di vita,  che lascino intuire l'ordinaria contiguità tra ebrei e non ebrei.
Qualcuno potrebbe obiettare che non presentare la verità tragica dell'Olocausto ai più piccoli sia  una misura di prudenza eccessiva, e che la didattica narrativa così impostata non conduca a una vera consapevolezza della specificità di questo evento storico, rispetto ad altri episodi di discriminazione e persecuzione,  dei quali purtroppo è affollata ogni biblioteca storica.
Ci si potrebbe domandare se non sia possibile provare,  allora, ad approfondire una differenza importante, tra la didattica della Shoah rivolta a studenti israeliani e quella indirizzata agli europei.  Chi conosce un po' la letteratura sull'argomento sa bene quanto l'Olocausto sia stato traumatico anche per i cosiddetti "testimoni del non-provato", cioè gli ebrei di seconda e terza generazione.  Si comprende bene allora il motivo per cui la pedagogia che ispira le scelte educative nello Stato di Israele non preveda lo studio dello sterminio prima dei 15 anni. L'accesso al tema è graduale e delicato. Analogamente si può facilmente intuire la ragione per cui, in molti di questi strumenti didattici, il ritorno in medioriente è presentato come unica possibilità di salvezza e - soprattutto - di riappropriazione identitaria.
È vero che i bambini europei potrebbero essere considerati potenzialmente meno coinvolti, e dunque maggiormente predisposti a una conoscenza anticipata della catastrofe,  ma ipotizzare una didattica più "audace" significherebbe dare per scontata l'assenza di bambini ebrei nelle nostre classi, il che dimostrerebbe che davvero non c'è altra possibile casa per questo popolo. Sappiamo invece che molte famiglie ebraiche sono rimaste o tornate in Europa, e che i loro figli frequentano le nostre  scuole. È bene dunque mantenere un grado di precauzione. Tra l'altro, seguendo un approccio biografico e narrativo, il processo di identificazione potrebbe provocare anche tra i bambini non ebrei, ma molto sensibili, o provenienti da altre minoranze oggi discriminate e fatte oggetto di campagne d'odio, analoghi timori o traumi.
Si consideri infine che in frequenti circostanze i bambini della primaria, già intorno agli 8-9 anni, mostrano di possedere un immaginario precostituito - seppur molto ingenuo - intorno al nazismo e alla Shoah, sollecitato da conversazioni confratelli maggiori,  genitori,  e dai mass media. Tali approssimate informazioni generano domande a cui per un insegnante è difficile e forse sbagliato sottrarsi.  Siamo allora nel mezzo di un equilibrio precario.

lunedì

Per un "upgrade" alla didattica della Shoah



Ragionare su finalità e metodi della trattazione didattica della Shoah,  pur tenendo ferme le necessarie distinzioni per fasce d'età,  si rivela anno dopo anno un'operazione sempre più complessa. Cambiano le circostanze politiche, muta il ruolo della coscienza storica nel dibattito pubblico, si ristrutturano le strategie didattiche, e soprattutto,  nel caso in questione, si vanno inesorabilmente a perdere i testimoni diretti dell'evento.
Nelle scuole italiane,  infatti, il perno - e se vogliamo la dimensione ultima di ogni intervento educativo orientato  a mettere a tema l'Olocausto - è a lungo stato considerato,  e tale è ancora, il racconto testimoniale dei sopravvissuti alle persecuzioni nazifasciste. Ma la distanza temporale dagli eventi  inevitabilmente si divarica, e con essa si rende urgente una rinnovata riflessione.
Quale corollario della viva voce dei tesimoni è stata spesso  privilegiata la scelta del biorafismo: un approccio pedagogico orientato alla ricostruzione e narrazione di storie individuali o di piccole comunità, seguendole dalla loro esistenza quotidiana fino alla dispersione e lo sterminio. Una via, questa, intuitivamente semplice ed efficace, perché fondata sul dispositivo dell'empatia.
Tuttavia l'upgrade delle nostre prospettive è veramente indispensabile,  poiché,  come sostiene Yaen Richler dello Yad Vashem di Gerusalemme, la presentazione della Shoah come argomento di studio ha a che fare con un ventaglio molto articolato di possibilità.  Alcuni gruppi sociali possono ritenere indispensabile il discorso sullo sterminio degli ebrei d'Europa per rafforzare o chiarire aspetti della propria fede religiosa. Altri, invece, prediligono un'istanza scientifica,  tutta orientata alla completezza del lavoro storiografico; altri ancora possono essere indotti a cercare chiavi interpretative della psiche umana o di passaggi del Talmud. 
Secondo la Richler, e ritengo che su questo abbia ragione, pur mantenendo vivo il rispetto per altre motivazioni,  il cuore più significativo della didattica sulla Shoah ve cercato nel suo dirompente impatto sull'idea di una morale possibile.
 Adorno aveva visto bene e prima di ogni altro il dato di rottura culturale determinato dalla conoscenza dei lager. La filosofia veniva così ricondotta a  dialettica negativa, la poesia muta e impossibile, la musica dissonante e tragicamente incomprensibile.  Auschwitz,  emblematicamente, è quel dato di realtà che rompe le basi di una morale condivisa, e come nel discorso dell'Inquisitore dostoevskijano, tutto rende possibile.  La Shoah,  per il suo impatto sulla coscienza collettiva e le sue specificità,  mostra in tutta la sua evidenza le potenzialità dell'aberrazione morale,  che trovano le proprie radici più profonde proprio nella cultura occidentale.
Sul piano educativo,  secondo la Richler, il ruolo del nostro essere umani nella ricomposizione di un orizzonte morale condiviso può e deve essere il centro di ogni discorso metodologico, poiché quel che abbiamo in questione è la possibilità di mantenere e sostenere un profilo morale nella nostra civiltà, non in virtù della Shoah, ma  nonostante la Shoah.
Dobbiamo dunque porci il quesito cruciale per il nostro lavoro: il modo in cui questo argomento è trattato nelle nostre scuole,  è sufficientemente coerente con quella finalità? Le nostre celebrazioni della Giornata della Memoria,  le nostre "adozioni" biografiche delle vittime,  le interviste ai nonni o le innumerevoli proiezioni cinematografiche,  in che direzione spingono la didattica della Shoah? La Richler  fa opportunamente notare che la chiave pedagogica necessita di empatia, per cui è molto importante illustrare agli allievi, specialmente ai piú giovani, come l'esistenza ordinaria sia stata improvvisamente distrutta.
Tuttavia all'emotività occorre saper affiancare lo sforzo cognitivo per la conoscenza di un mondo - quello dell'ebraismo europeo moderno, che è stato barbaramente cancellato.
Ma tutto questo non è affatto sufficiente.  Occorre saper scavare fino al nucleo rovente, è necessario saper attraversare i dilemmi morali in cui si trovarono certamente ingabbiate le vittime, ma anche le circostanze che descrivono le scelte dei carnefici e quelle degli "osservatori". Limitarsi alle storie delle vittime rende loro giustizia,  soprattutto in  virtù dell'ignobile sforzo nazista di cancellare la memoria.
Ma per gli allievi l'identificazione con la vittima è un processo parziale. Sentendosi spesso estraneo alla minoranza perseguitata (sia essa rom, ebraica o armena), lo studente prova compassione,  ma circoscrive fuori dal proprio perimetro quel destino. 
Importante è conoscere le storie,  ma soprattutto le dinamiche psicosociali o di "contesto", come preferisce dire la Richler,  che hanno condotto i carnefici a diventare tali. Molte ricerche sull'Olocausto oggi fanno riferimento agli studi di psicologia sociale di Asch,  Milgram,  Bandura e Zimbardo.  Questo perché occorre aiutare l'allievo a raggiungere con consapevolezza,  e non solo emotivamente,  il potenziale carnefice che è dentro di lui. Questo promuove una vera educazione morale. Come diceva Bertellheim,   dobbiamo imparare da piccoli ad aver paura di orchi e streghe, di modo da saper inorridire quando,  da adulti,  li vedremo sorgere dentro di noi come istanze distruttive.
Le indagini sulla zona grigia, su cui tanto ha scritto Primo Levi, possono poi facilitare meglio di ogni altra figura il processo di immedesimazione, che prelude alla comprensione più profonda, e consente una facile comparazione con la nostra fatale indifferenza nei confronti di fenomeni discriminatori che si manifestano davanti ai nostri occhi, magari negli stessi confronti di un compagno di scuola. La Richler definisce questa categoria come i "vicini", e pone l'istanza pedagogica: siamo capaci di aprire una riflessione su cosa ci aspetteremo da un nostro vicino se noi fossimo perseguitati?  E noi, come vicini,  cosa siamo disposti a fare?
Sul monumento commemorativo del campo di concentramento di Dachau si legge la scritta "mai piú" ripetuta in molte lingue.  Questo a dimostrare la vocazione universalisica della memoria della Shoah. Gli ebrei furono certamente il principale bersaglio della "soluzione finale", ma non furono le uniche vittime. Altre minoranze furono deportate e uccise col medesimo sistema. E se anche fossero stati i soli sommersi,  l'atto stesso del genocidio interroga in quanto tale qualunque uomo, non solo il popolo tedesco. Quindi la domanda educativa che noi dobbiamo sollevare e sollecitare,  proprio perché di  natura morale, deveoter oltrepassare ogni confine identitario.
È piú che comprensibile che nel processo formativo Interno alla cultura ebraica l'esperienza dell'Olocausto tenda inevitabilmente a lasciar prevalere sui tratti specifici e identitari. L'antisemitismo è un paradigma discriminatorio antico, radicato, che riesce tra l'altro a rinnovarsi con grande rapidità.  Non si può né si deve ignorare questa specificità.
 Tuttavia una didattica capace di riprendere a pieno titolo la questione morale deve fare quello sforzo implicito nel multilinguismo di Dachau,  e centrare il proprio sguardo analitico sulla natura umana, su ciò che ha dimostrato di poter fare, quel che ancora perpetua,  e che potrebbe generare domani.



sabato

Il potere politico misurato attraverso il numero di followers (e di condivisioni)




foto ripresa da Krafty.com

Molti commentatori non riescono a comprendere fino in fondo il significato della spasmodica ricerca di followers da parte degli attori politici, e spesso ironizzano su un certo iper-presenzialismo virtuale. Dal più piccolo comune italiano agli Stati Uniti d’America, un nuovo dovere per ciascun candidato, ma anche per qualunque ruolo di governo, è definito dalla presenza capillare e costante sui social media. Dichiarazioni, battute, risposte e fotografie vanno molto oltre quello che una volta era costituito dall’ufficio stampa, e non si deve neanche ridurre il fenomeno all’idea di “cura della propria immagine pubblica”, a una forma sterile di narcisismo. Il punto è un altro. Si tratta di una questione di potere. Per comprendere secondo quale criterio l’aumento dei followers sia correlato all’incremento del potere politico, dobbiamo interrogare un filosofo del Seicento, che analizzò a fondo il tema. Mi riferisco a Thomas Hobbes.
Il capitolo 10 del Leviatano è probabilmente uno dei più belli e fruttuosi dal punto di vista filosofico, ed è dedicato al tema del potere. Hobbes lega questo concetto alla struttura aristotelica della potenza, e lo definisce come possibilità di ricercare il piacere, o meglio, di ridurre agevolmente la distanza tra il desiderio e la soddisfazione dello stesso, o anche di comprimere lo scarto tra la necessità di evitamento di un dolore, e l’effettiva elusione di quello. Esiste il potere fisico, determinato da qualità “esteriori”, come la prestanza atletica o la buona salute, ma anche il potere conoscitivo, favorito da una buona disposizione intellettuale e una costante applicazione. Esso è però arricchito da altri fattori, primi fra tutti le amicizie e la buona reputazione. Solo secondariamente, e con qualche eccezione, anche la ricchezza può essere fonte di potere.
Leggiamo Hobbes:

“Il potere di un uomo (preso in senso universale) sono i mezzi che ha al presente per ottenere qualche apparente bene futuro; esso è o originario o strumentale.
Il potere naturale è l’eminenza delle facoltà corporee o mentali, come la forza, la bellezza, la prudenza, l’arte, l’eloquenza, la liberalità, la nobiltà quando sono straordinarie. Sono strumentali quei poteri che, acquisiti per mezzo dei primi o della fortuna, sono mezzi e strumenti per acquisirne di più, come le ricchezze, la reputazione, gli amici, e quel segreto operare divino che gli uomini chiamano buona sorte. Infatti la natura del potere è, in questo punto, simile alla fama: cresce nel procedere; o è simile al moto dei gravi, che, quanto più s’avanzano, vanno sempre più in fretta”.

Perché avere amici costituisce una forma di potere? Nella vita di ciascuno, poter godere di una buona rete sociale significa per un verso ottenere delle facilitazioni per accedere a situazioni piacevoli, ma anche garantirsi un probabile aiuto di fronte al rischio della sofferenza. Da un punto di vista politico, invece, avere delle buone e diffuse relazioni interpersonali significa garantirsi il sostegno elettorale. Vuol dire poter fare e ricevere dei favori.
Per avere molti amici è fondamentale il riconoscimento del proprio potere da parte degli altri (quello che Hobbes chiama “onore”), che induce le persone a cercare l’amicizia proprio di chi ha più potere o può vantare molti amici. Una buona reputazione per un verso è legata alla propria etica personale o professionale, ma per un altro è legata alla percezione pubblica del proprio potere. In altri termini, chi ha molti amici ne attira altri, e chi ha amici importanti o autorevoli appare come depositario di maggiore potere, e quindi innalza il livello della propria reputazione. Una rete relazionale ampia intreccia il numero dei contatti con la solidità della reputazione (due fattori che, soprattutto in Rete, si si autoalimentano vicendevolmente). Scrive Hobbes: “la fama di avere potere è essa stessa potere perché porta con sé l’adesione di coloro che hanno bisogno di protezione” (p. 89). Ma è funzionale a questo obiettivo anche l’ostentazione dei propri risultati positivi: “il successo è potere perché genera fama di saggezza, di fortuna, procurando il timore o la fiducia altrui” (p. 89). Sul piano più strettamente politico, la reputazione di prudenza nel governo, l’affabilità e l’eloquenza, la bellezza sono forme di potere.
Ma in quale altro modo occorre rappresentare sé stessi per incrementare il numero dei followers? Hobbes suggerirebbe: “è potere la fama di amare il proprio paese” (p. 89). Questo lo possiamo riscontrare nei post di qualunque dirigente o candidato (in Italia, soprattutto in quelli di Renzi), per sottolineare l’ ethos della propria azione politica.
Seguendo Hobbes, la cultura non è una forma di potere, e infatti a nessun politico conviene ostentare particolari conoscenze scientifiche o un’eccellenza culturale. La scienza è infatti un valore solo per alcuni (la gran parte della collettività è indifferente alla scienza), e anzi può generare diffidenza tra gli ignoranti.
Avere amici e avere una buona reputazione sono dunque fonti di potere più importanti del denaro (lo hanno dimostrato i Cinque Stelle affermandosi politicamente senza risorse economiche, ma solo attraverso la loro “Rete” sociale). La ricchezza genera potere solo se è unita alla liberalità, poiché in tal modo fa acquisire amici e servi (le vecchie “clientele” hanno ancora il loro valore, ma oggi come oggi i soldi sono pochi, e le forze politiche chiudono giornali e licenziano dipendenti). Senza liberalità l’uomo ricco è debole, perché esposto a invidia, e considerato una preda. Invece della speranza di ottenere vantaggi economici dai politici, i cittadini (magari gli stessi che furono una volta assunti in un ente pubblico grazie a un parente ben affiliato) tendono a manifestare odio per i privilegi dei parlamentari e ad alimentare le invidie anti-casta.
L’assenza di potere è debolezza, e la coscienza della propria debolezza genera passioni meschine.
Si comprende bene allora per quale motivo i politici, come tutti gli uomini, percepiscano il bisogno di potere come una pulsione inarrestabile, che rinvia al concetto di felicità, per sua natura – secondo Hobbes – mai appagabile:

“Un uomo, i cui desideri abbiano raggiunto un termine, non può vivere più di un altro in cui si siano fermate le sensazioni e l’immaginazione. La felicità è un continuo progetto del desiderio da un oggetto ad un altro, dove il raggiungimento del primo non è altro che la via per il conseguimento del secondo”

Ma questo non avviene perché si desideri una soddisfazione maggiore rispetto a quella presente, bensì per un motivo più sottile: perché il potere presente non è mai assicurato, se non ci si muove per ottenere un potere maggiore. Vale lo stesso, e ancor di più, per la sfera virtuale. Eclissarsi dalla Rete significa scomparire, perdere amici e perdere la reputazione. Questi fattori invece hanno bisogno di accrescersi costantemente, in virtù della loro stessa precarietà.
Come tutte le forme di potere, anche questa è legata al riconoscimento. Per privare un politico di potere virtuale, basterebbe togliergli l’amicizia su facebook, collettivamente.




domenica

Quando eravamo noi a occupare le case degli Eritrei




Lo storico Emanuele Ertola si è cimentato in un compito difficile e delicato. Ha studiato la chiaroscurale realtà della dimensione coloniale italiana in Africa orientale. Nel suo bel libro, intitolato In terra d’Africa. Gli italiani che colonizzarono l’impero (Laterza, 2017), si è costretti a seguire un percorso sinuoso, poiché estraneo alla pista già battuta dei crimini di guerra e delle vicende militari. Ertola prova a indagare su un piano socio-culturale il rapporto tra Italiani e popolazioni locali, correndo su due binari intersecantisi: la vita quotidiana dei coloni, nella loro multiforme composizione, e le aspettative del regime fascista.
Il principale ostacolo, in una ricerca storica di questo tipo, risiede naturalmente sulla questione delle fonti: poche, eterogenee e spesso parziali. Al di là della stampa nazionale e coloniale, che restituisce solo in modo obliquo alcune informazioni utili, l’autore è costretto a intercettare lettere sequestrate dalle autorità, pagine di diario o comunicazioni diplomatiche. Un libro quindi doppiamente interessante: per i contenuti e per metodi d’indagine storiografica.
Il primo elemento da provare a mettere a fuoco consiste nella finalità politica dell’intrapresa coloniale. Il regime fascista intendeva assegnare alla conquista dei nuovi territori un carattere peculiare, che la distinguesse dalle precedenti azioni espansionistiche promosse dall’Italia liberale. Ne derivò l’insistenza sulla definizione di Impero per l’occupazione dell’Africa orientale. Questo tratto lessicale avrebbe immediatamente prodotto una connessione con una congiunzione tra la grandezza d’epoca romana e la nuova Italia fascista. Tuttavia, essendo il sistema politico guidato da Mussolini una dittatura aspirante al totalitarismo, volle anche segnare una propria differenza dal colonialismo delle grandi potenze liberali, come Francia e Gran Bretagna. Pertanto, per l’Impero nostrano si mise mano a un progetto più politico che economico (i vantaggi, infatti, per l’Italia e per il capitalismo italiano, furono poco consistenti). L’idea era quella di trasformare il territorio etiopico in una traduzione perfetta del progetto di ingegneria sociale che faticosamente si andava elaborando in Italia. In terra d’Africa si ebbe la sensazione di poter cominciare da zero, come se quei luoghi fossero disabitati, o popolati da docili marionette da trasformare in Italiani di serie B. Le diplomazie delle altre potenze imperialiste infatti rimasero sorprese dall’ingente quantità di investimenti italiani per la costruzione di infrastrutture, strade, abitazioni e soprattutto la mastodontica macchina amministrativa insediata dal nostro Paese in quell’area.
Si trattò di investimenti all’italiana, in realtà. Molto denaro speso, pochi i vantaggi reali. Era lo stesso Farinacci ad ammetterlo, scrivendo a Mussolini nel 1938, cioè soltanto dopo due anni la grande conquista: “le migliaia e migliaia di chilometri di strade asfaltate rappresentano una tremenda fregatura per l’erario […] Le strade permanenti fatte unicamente perché potessero presentarsi al Duce e far dire all’autore: ho fatto questo, ho fatto quest’altro, oggi, dopo due anni appena, sono in gran parte in pessime condizioni […] troppa gente, troppe ditte succhiano criminalmente alle mammelle della madre patria” (p. 36).
In effetti in tal senso l’idea di ricostruire l’Italia in Africa riuscì abbastanza bene. Non a caso si produsse un grave indebitamento. Ma quale, dunque, la logica delle insistenti opere di “riqualificazione”? Il fatto è che il regime volle non solo dare un’impronta progettuale nel disegno di quel luogo del totalitarismo compiuto, ma per meglio compiere la missione, valutò di poter selezionare accuratamente i “tipi” sociali da trasferire in Africa, e quelli da rimpatriare in Italia. Lo spiega bene Ertola:

“la nuova impostazione teorica faceva dell’impero la massima espressione del regime, in cui replicare il meglio della civiltà della madrepatria portando a compimento, su questo terreno di sperimentazione privo di condizionamenti, i progetti totalitari fascisti. In questo grande laboratorio biopolitico, l’ “uomo nuovo” avrebbe dovuto trasferirsi in via definitiva per costruire una società nata dall’emigrazione di massa, ma allo stesso tempo selezionata, priva di tutti gli elementi giudicati inadatti per motivi fisici, politici e morali” (pp. 22-23).                    

Lunghi e complessi i processi di selezione. Non tutti potevano accedere all’avventura coloniale, in molti furono respinti, per difetti fisici che ne inibissero le capacità lavorative, oppure per indigenza, o precedenti penali.
La situazione presenta elementi grotteschi, perché lo scarto tra le aspettative e la realtà mostra qui tutta la sua ampiezza. Infatti, spiega l’autore, “i coloni nell’impero volevano libero accesso alle risorse, libera iniziativa, poco o nessun controllo da parte dell’autorità” (p. 48). Gli Italiani erano andati in Africa per fare i padroni, essendosi nutriti per anni del mito della superiorità razziale dei bianchi sui neri.
Altro scopo del regime fascista fu quello di risolvere almeno parzialmente i fenomeni della disoccupazione e dell’emigrazione attraverso l’espansione coloniale. Tuttavia, nonostante l’elevato numero di coloni, essi rappresentarono solo una piccola parte degli emigranti italiani, che continuarono a preferire altre destinazioni (dalle Americhe al Nord-Europa).
Il tipo di stanziamento fu prevalentemente urbano, anche perché nelle zone periferiche e la resistenza dei locali appariva tutt’altro che sedata. Inoltre, i piani urbanistici realizzati dai tecnici del fascismo, prevedevano un processo di espulsione della popolazione indigena dai centri urbani, creando una drastica separazione tra coloni e colonizzati. Era infatti una preoccupazione, quasi un’ossessione, delle autorità italiane, che non si producesse una mescolanza tra le due differenti antropologie. Oltre alla fobia del meticciato, però, c’era l’idea della possibilità, da parte degli indigeni, di considerarsi alla stregua dei coloni, e pretendere prima o poi di assumere lo stesso stile di vita. Nei comportamenti e negli spazi, la differenza doveva essere invece segnata, e le differenze sempre evidenziate. Essendo tuttavia gli emigranti – specie all’inizio – di sesso maschile, poco ci volle che quel senso di superiorità razziale si trasformasse in attitudine all’abuso, allo sfruttamento della prostituzione o al concubinato, cui le donne colonizzate furono costrette a sottostare.
Il regime cercò di limitare questo fenomeno incentivando la partenza di impiegate donne e ragazze da marito in Africa, dimostrando un grado di sensibilità nei confronti della dignità femminile assolutamente inafferrabile. Così Mussolini telegrafava a Badoglio e Graziani: “per parare sin dall’inizio i terribili et non lontani effetti del meticcismo disponga che nessun italiano – militare aut civile – può restare più di sei mesi nel vice-reame senza moglie” (p. 102)
Il punto importante da capire è che la bianchezza non era una questione razziale, ma era subito diventata una questione di classe. I bianchi erano i padroni, i neri gli schiavi. Infatti, erano considerati “estranei” alla bianchezza, anche quegli operai e contadini italiani, che in Africa avevano trovato solo miseria e povertà, e si erano adattati a vivere nei tucul insieme agli etiopici, adottandone stile di vita e convivendo con essi.
Diffidenza e odio non esprimevano, in Africa, una repulsione per il colore della pelle, ma prevalentemente una discriminazione classista. Ertola ci riporta le cronache che descrivevano rappresaglie e pogrom contro la gente di colore, secondo i racconti di osservatori stranieri: “per due giorni e mezzo gli etiopici, ovunque fossero e qualunque cosa facessero, sono stati cacciati, picchiati, presi a colpi di arma da fuoco o di baionetta, o manganellati a morte. Le loro case sono state incendiate ed in alcuni casi essi stessi sono stati spinti tra le fiamme a morire bruciati. A questa carneficina sono stati combinati razzia e saccheggio. Addis Abeba è stata la scena di un orrore tale, come raramente – se non mai – è stato commesso da rappresentanti di qualunque moderna nazione civilizzata” (p. 138).
Le autorità italiane tentarono di limitare gli abusi, e di punire anche severamente le prepotenze. Ma non si trattava di rispetto delle usanze, dei costumi e della dignità dei sudditi, voleva dire invece assumere rigorosamente il contegno dei padroni, che non si mescolano ai sottoposti, neanche nella rissa, altrimenti elevano questi ultimi al proprio stesso rango sociale. Infatti, con la stessa durezza, erano sanzionati coloro i quali dimostravano eccessiva dimestichezza con gli etiopici.





mercoledì

Tra conoscenze e competenze si gioca una partita tutta politica



Negli ultimi anni vado leggendo articoli e libri dedicati al tema della didattica per competenze, nella speranza di smentire un mio caro amico, secondo il quale la letteratura sulle competenze non contiene altro che “fuffa”. Devo riconoscere che trovare sufficienti argomenti per contestare la sua ipotesi è veramente difficile. Tuttavia non è impossibile e, a guardar bene, in una questione apparentemente metodologica si può celare un’importante e complessa controversia politica. Il sociologo ginevrino Philippe Perrenoud, che si è a lungo occupato del rapporto tra diseguaglianze e insuccessi scolastici, ha provato penetrare questo tema nel suo ultimo libro (Quando la scuola ritiene di preparare alla vita. Sviluppare competenze o insegnare diversi saperi? tr. it. di E. Coccia, Anicia 2017), non solo mettendone a fuoco la complessità semantica, ma anche le implicazioni sociali e politiche, provando – finalmente – a scavare in profondità. Il vero tema, come emerge dalla sua analisi, concerne la scuola e la sua funzione nelle società democratiche e plurali. La stessa valorizzazione del concetto di competenza non è legata soltanto alle attese o ai linguaggi del mondo aziendale. C’è dentro un ripensamento complessivo dello stare al mondo. Quando immaginiamo la figura di un medico competente, pensiamo probabilmente a un dottore preparato, esperto e capace di risolvere in positivo situazioni complesse. Perrenoud spiega bene che questa logica della performance ha oggi pervaso non solo le professioni, ma ogni sfera della nostra esistenza. Di fronte ai mali che occorrono nella vita di ciascuno, come la depressione, le dipendenze, le separazioni, le malattie, le crisi finanziarie, il nostro atteggiamento ultra-disposizionale tende ad attribuire a chi ne è vittima l’assenza delle necessarie competenze per evitare quelle disgrazie, o per non averle adeguatamente fronteggiate. Purtroppo Perrenoud acquisisce questo dato sociale, ma non lo contesta. Personalmente considero molto rischioso il paradigma che concepisce delle competenze alla vita, perché basato su un individualismo esasperato, e non è detto che la scuola debba necessariamente aderire alla società, soprattutto quando le dinamiche culturali sono determinate da fattori di natura economica. Perrenoud ammette invece che occorrano, oggi più che in passato, alcune competenze per affrontare la vita e i suoi imprevisti, e che potrebbero essere facilitate da una rivisitazione del curriculum formativo, tale da offrire spazio anche a un’educazione giuridica e psico-sociale di base. Non si tratta di inserire o rimuovere discipline, ma di domandarsi se e perché la scuola debba preparare alla vita, o soltanto agli studi futuri. Questo dibattito divide sovente gli apologeti della scuola “tradizionale”, organizzata per discipline e imperniata sulla valorizzazione di conoscenze da trasmettere alle nuove generazioni, e gli assertori di un approccio maggiormente attivistico, basato sulla creazione laboratoriale di situazioni-problema al fine di sollecitare la formazione di competenze complesse, da valutare attraverso prodotti e prestazioni. Tuttavia, la contrapposizione tra saperi disinteressati e competenze pratico-utilitaristiche è grossolana e semplicistica. Non è sufficiente costruire contesti d’apprendimento e situazioni complesse, affinché si approdi alla competenza, poiché per decifrare le risorse a disposizione chiunque dovrebbe aver acquisito preliminarmente un bagaglio di conoscenze e linguaggi, indispensabili anche per immaginare soluzioni possibili. Analogamente, nella didattica per discipline non solo si sviluppano determinate competenze, ma si creano le condizioni per una maturazione individuale che lascia accedere a nuove e impreviste competenze. Prese per sé, le due posizioni – quella che predilige una cultura basata solo sui saperi e l’idea di concentrarsi solo sulla capacità di mobilitare risorse per risolvere problemi – sono due assurdità. Si potrebbe obiettare che le competenze in quanto tali – a differenza delle singole discipline – posseggono una natura più generale, che si pone al di qua delle distinzioni specialistiche, e che le rende di fatto una forma di preparazione alla vita. Anche Perrenoud è parzialmente convinto di ciò, e pertanto promuove l’approccio didattico per competenze. Tuttavia, egli avverte, questo non può avvenire a discapito di disonestà intellettuale o approssimazione scientifica. Ad esempio, da anni si ripete meccanicamente lo slogan delle competenze trasversali. Tuttavia, precisa il sociologo svizzero, esse non esistono affatto. Poniamo ad esempio il caso del “saper comunicare”. Come tutti possono intuire, il contesto, il destinatario, le motivazioni, il messaggio, il codice, il canale del processo comunicativo sono talmente variabili che non può assolutamente esistere una competenza trasversale chiamata “saper comunicare”. Probabilmente chi sarà molto esperto in una modalità comunicativa potrà godere di maggiore destrezza anche in altre varianti, e commettere meno errori di altri (poiché procederà attraverso analogie e intuizioni). Lo stesso si può dire per un’altra tipica competenza trasversale, come il “saper analizzare”. Se esistesse davvero questo tipo di capacità, e se fosse possibile educarla, “chiunque avesse quest’unica competenza potrebbe analizzare con altrettanta efficacia un mercato finanziario, un film, una roccia, una radiografia” (p. 88). Le competenze, in realtà, sono sempre competenze specifiche, legate a un campo o a un tipo di disciplina (qualcuno lo spieghi anche ai tecnici del MIUR). Se conoscenze e competenze sono reciprocamente incardinate, insegnare per discipline non è la stessa cosa che insegnare per competenze. La differenza residua. E non si tratta di una contrapposizione tra una concezione meccanica e un’idea significativa o costruttivista dell’apprendimento. Anche questa semplificazione è banale. Non esiste un insegnante che non sia costruttivista. È come immaginare un fisico contrario alla forza di gravità. Il costruttivismo, precisa opportunamente Perrenoud, non è una metodologia, ma è la spiegazione oggi più chiara e scientificamente affidabile di come procede l’apprendimento umano. È però vero che la differenza tra le due radicalizzazioni didattiche esiste e resiste, perché in realtà concerne alcuni aspetti di politica scolastica, che finiscono per raggiungere questioni di politica generale. Il primo di essi è il tema dell’inclusione. Entrambi gli approcci possono essere considerati in certo senso “attivistici”, tuttavia lo sono in modo differente. Anche i più tradizionalisti tra gli insegnanti, infatti, fanno sempre leva sull’attivazione di processi cognitivi, che noi chiamiamo semplicemente “studiare”, che implica la capacità di ragionare, leggere, lavorare, porre e porsi domande, riassumere, gerarchizzare. E tutto questi combinati mentali avvengono durante il corso di una spiegazione, di un esercizio, di una lettura o di un dialogo. Nonostante l’indubbia mobilitazione di risorse interne da parte dei discenti, questo approccio didattico presenta un problema non secondario: per una parte degli studenti esso è completamente inefficace. Non tutti, infatti, sono in grado di “costruire le loro conoscenze al ritmo del discorso magistrale” (p. 98). La soluzione parrebbe dunque trovarsi in una didattica maggiormente inclusiva, basata su ricerche e progetti da svolgere in gruppo. Ma la cosa non è poi così semplice: “le pedagogie attive possono destabilizzare gli alunni che hanno bisogno d’un contesto rassicurante, di compiti precisi, criteri chiari per distinguere il vero dal falso” (p. 101), e anche il concetto di cooperative learning presenta alcune criticità. Ecco perché, secondo Perrenoud, occorre lavorare a un “costruttivismo controllato” (id. ). Questa riflessione sulla dimensione inclusiva/esclusiva della didattica ci conduce verso la vera questione politica in gioco. Se il buon senso ci conduce a limare quella contrapposizione tra conoscenze e competenze, intuendone la naturale complementarità, il radicalizzarsi delle prese di posizione in difesa di una scuola dei saperi come contrapposta alla didattica per competenze (inevitabilmente interpretata dai suoi detrattori come abbassamento del livello generale di istruzione), ha una ragione squisitamente classista. Le classi agiate e forse ancor di più le classi medie tendono a privilegiare una struttura della scuola destinata alla preparazione al proseguimento degli studi. Ecco perché i programmi vengono difesi nella loro completezza ed estensione, e alle discipline più tradizionali (in particolare la matematica, la lingua madre e la lingua straniera) vengono assegnati dei ruoli centrali. A questa istanza Perrenoud contrappone invece un ipotetico blocco sociale delle classi disagiate, che in gran parte concludono il percorso scolastico intorno ai 15-16 anni, e che avrebbero invece bisogno di una scuola che prepari maggiormente alla vita; ma le cosiddette “educazioni” (musicale, artistica, sessuale, civica, religiosa, alimentare, et similia), mantengono un ruolo marginale nei nostri sistemi scolastici. Quindi, seguendo tale ragionamento, la scontro politico si consumerebbe tra una parte della classe dirigente, orientata a difendere le istanze delle classi medio-alte, unite a quelle dei professori – interessati esclusivamente a tutelare le proprie discipline e il proprio quadro orario – e una piccola porzione più illuminata dell’élite, che risulterebbe essere maggiormente progressista e promotrice di una società più equa e giusta. Ciò che Perrenoud non vede, è che invece ci troviamo di fronte allo scontro tra un classismo esplicito (riconducibile alla prima posizione) e un classismo inconsapevole e radical chic. Non è infatti possibile non accorgersi che se a livello di scuola dell’obbligo la posizione di chi difende una didattica per competenze tout court schiacciasse completamente la didattica tradizionale, ci sarebbe una scuola più inclusiva ma un indiscusso abbassamento del livello di sforzo cognitivo. Questo implicherebbe una riduzione di quelle peculiari competenze necessarie al proseguimento degli studi. Ma chi sarebbe realmente colpito da questa conseguenza? Le classi medio-alte, come in parte già fanno, compenserebbero la perdita rivolgendosi al mercato della formazione privata (corsi d’inglese, lezioni private di matematica, approfondimenti promossi dalle stesse famiglie con percorsi d’arte o seminari estivi). Le classi disagiate, invece, rimarrebbero al palo con una modesta base culturale, e sarebbero automaticamente esclusi dall’ipotesi di proseguire gli studi. In altri termini, la posizione definita “progressista” da Perrenoud non solo dà per scontate le differenze sociali, ma rischia di evocare un sistema scolastico che le rafforzi. È invece del tutto evidente che solo lo sforzo di trascinare tutti gli studenti verso un livello più alto di formazione, cominciando dall’innalzamento dell’obbligo scolastico, garantirebbe una maggiore equità nelle possibilità d’accesso agli studi futuri. Quanto alle competenze che preparano alla vita, occorre comprendere che proprio una migliore istruzione generale garantirebbe a chiunque velocità e capacità d’accesso autonomo alle informazioni utili nelle diverse situazioni impreviste cui siamo esposti nel corso della nostra esistenza, siano esse di tipo giudiziario, sanitario o ambientale. Si tratta di possedere un ordine mentale, capacità di disporre gerarchie, nessi logici e consequenziali, metodo di lavoro e capacità d’organizzazione. Perrenoud stesso riconosce che nessuna scuola può preparare alle competenze che presuntivamente ci occorreranno nella vita, ma “questa tesi non convalida assolutamente lo status quo: la scuola attuale non prepara tutti i giovani a costruire competenze nell’età adulta” (p. 245). È vero infatti, per le ragioni sopra esposte, che la scuola non è sufficientemente inclusiva. Quindi certamente bisogna temperale alcuni rigorismi dell’approccio didattico più tradizionalista. Al di là di sterili contrapposizioni, è forse ragionevole, dunque, cercare una via di mezzo, come suggerisce Perrenoud, senza impostare l’intero curriculum sullo sviluppo di competenze. La sua proposta è allora estremamente interessante: “Non basta, per sviluppare competenze, prevedere alcuni esercizi di trasmissione alla conclusione di ogni capitolo del programma nozionale. L’apprendimento della mobilitazione passa attraverso un raffronto ripetuto con situazioni che mettono in sinergia molteplici risorse, acquisite in momenti diversi della vita o del corso scolastico, spesso in più d’una disciplina. Non è irragionevole pesare di dedicare un terzo del tempo che si trascorre nella scuola a un tale addestramento” (p. 78). Non è possibile qui soffermarsi ulteriormente sulle molte potenzialità di una integrazione articolata dei due approcci, ma indubbiamente questa – che potremmo chiamare “teoria del 30%” – è meritevole di considerazione, anche nei tavoli tecnici ministeriali. Occorre comunque dare atto a Perrenoud di diffidare di tutte le soluzioni semplicistiche e banali. Egli analizza esaustivamente gli aspetti della questione e ne ammette le difficoltà. D’altro canto, in una società democratica discutere delle finalità della scuola non è solo un compito particolarmente difficile, ma dovrebbe diventare sereno problema di confronto cui abituarsi. Nessuno dovrebbe aspettarsi soluzioni univoche e definitive, questo vale per i ministri come per i docenti. Bisogna abituarsi a lavorare in condizioni di discussione aperta. Infatti “in una società pluralistica, chiarire durevolmente le finalità della scuola è un compito quasi impossibile, tenendo conto della complessità del problema e della diversità dei punti di vista di fronte ai quali ci si trova” (p. 198).