lunedì

Le divisioni tra docenti sono semplicemente patetiche



Si tratta di una vecchia storia. Non è una novità che nella scuola italiana – come accade del resto in
gran parte del mondo del lavoro – si riproducano conflitti e divisioni all’interno del medesimo corpo professionale. Di fronte a una condizione di sofferenza contrattuale, l’antagonismo non si esprime nei confronti del governo o del ministero, ma si scatena orizzontalmente in una lotta tra pari, completamente insensata e deleteria. Il fenomeno è noto, ma come diceva Hegel, “ciò che è noto, proprio per questo non è conosciuto”.
Questo pomeriggio, davanti agli uffici dell’Ufficio Scolastico Regionale del Lazio, è andata in scena una triste contrapposizione tra gli autoconvocati della scuola, che avevano indetto un presidio per contestare la situazione di oggettivo caos in cui sono precipitate le scuole in questa fase applicativa della Legge 107, e un drappello di colleghi iscritti alle GAE, che lamentavano invece una mancata applicazione della medesima riforma, per cui hanno visto sfumare la loro possibilità di assunzione (in conseguenza, secondo loro, dalle eccessive pretese di non essere trasferiti da parte dei neoimmessi in ruolo). Ritardi, inefficienze e ambiguità normative hanno effettivamente prodotto confusione e cattiva gestione in questa prima fase dell’anno. Tutti hanno le loro ragioni, perché oggettivamente l’implementazione del “cambiare verso” non appare poi così lineare, e i lavoratori si contendono posti e salari, anche a colpi di ricorsi e controricorsi: una ghiottoneria per i cronisti filogovernativi. Una iattura per gli studenti.
Insomma è il solito imbroglio. Storie di questo tipo se ne potrebbero narrare a migliaia.
Certamente è vero, come molti mettono in evidenza, che le leggi sull’istruzione sembrano scritte appositamente per dividere i lavoratori, e infatti forse è questo il segmento professionale in cui la frantumazione sindacale è maggiormente vistosa; ma prima o poi dovrà pur provare a capire che cosa determina nella scuola un tale permanente dissidio, e quali responsabilità  in ciò hanno gli stessi lavoratori. Ogni tanto bisogna trovare il coraggio di lavare i panni sporchi in pubblico.
Poniamo pure che le strutture dirigenti di un’organizzazione mirino a mettere oggettivamente in conflitto gli interessi dei subordinati per meglio governarli, e per dirottare la loro aggressività in una lotta fratricida. Possibile che gli “intellettuali” costituenti la classe docente siano così broccoli da cascarci sempre? Evidentemente sì, è possibile, ma perché? Competizioni nella scuola ce ne sono sempre state, ma grazie ai nuovi poteri concessi al dirigente e all’introduzione dello staff di presidenza, per non parlare del bonus per il merito, quei conflitti tendono inevitabilmente ad aumentare. Lo sappiamo: e allora come è possibile cadere sempre nel medesimo trappolone?  Perché si gioca al tiro al bersaglio con i colleghi che accettano di assumere qualche incarico organizzativo (per ambizione personale, per denaro, o per spirito di servizio, non importa)? E perché alcuni si permettono di giudicare altri colleghi come fannulloni, assenteisti o impreparati?
Questo  può accadere nella singola istituzione; poi però ci sono le competizioni tra scuole, tra indirizzi di studio, tra classi di concorso (i letterati che insegnano al liceo contro quelli dei tecnici, i filosofi che insegnano anche storia e quelli delle scienze umane, e così via). Poi tra posto comune e posto di potenziamento, neoassunti e vecchie glorie.
Considero l’attitudine al conflitto, alla tensione o all’antagonismo tra colleghi un atteggiamento semplicemente patetico, che esprime un bisogno di dirottare la propria frustrazione sul primo bersaglio utile, che è poi una prassi tipicamente autolesionista (peraltro, in questo quadro, nella maggior parte dei casi considero fallace anche un conflitto pregiudiziale tra docenti e dirigenti scolastici).
Tralasciando le responsabilità dei governi, non si può eludere la colpa dei governati, incapaci di uno sguardo più ampio, pur avendo tutti i mezzi culturali per vedere il contesto globale, e non solo il particolare. Va bene, ci sono lo stress e l’insoddisfazione derivati da anni di sfruttamento (per alcuni). La frustrazione è un fatto, e anch’essa è causata da politiche sbagliate e contraddittorie. Ma non basta.  Proviamo ad aggiungere un altro tassello. Ricorrendo a una categoria analitica mutuata dalla sociologia marxista, si può forse spiegare un altro pezzo di questa storia, che concerne la differenza nella composizione sociale della classe docente. In uno stabilimento metallurgico gli operai mediamente appartengono, per estrazione e condizione sociale, alla stessa classe. Condividono per forza gli stessi bisogni (e pensare che spesso si dividono anche lì). Nella scuola abbiamo invece le estrazioni più eterogenee: proletari emersi dalla loro classe sociale grazie a borse di studio, ceti medi proletarizzati per via dei bassi salari, ma pure mariti e mogli di imprenditori o professionisti affermati, così come i componenti di un ceto medio agiato (questo vale soprattutto per i docenti che hanno iniziato a lavorare trenta anni fa). Evidentemente le prime categorie avrebbero bisogno non solo di farsi riconoscere tutti i diritti uno a uno, ma pure di accaparrarsi qualche cosa per arrotondare (un’ora eccedente, un esame da membro esterno o un incarico a pagamento). I secondi meno; magari protestano e scioperano, talvolta per unità di corpo, non sempre per bisogno, ma qualche volta pure per dare pace al senso di colpa derivato dalla loro condizione privilegiata, oppure perché hanno necessità di un giorno di libertà, seppure non pagato. Paradossalmente i più “poveri”, proprio di fronte alla frammentazione sindacale, finiscono per non scioperare, non volendo sciupare un giorno di salario per la bandierina di un piccolo pezzo della comunità scolastica. Un vero disastro.

Gli uni e gli altri inseguono problemi diversi e reagiscono diversamente alle leggi. Questa differenza non è secondaria, non si può trascurare. Tutti sono accomunati, mi piace pensare, dall’amore per il proprio lavoro e per il rispetto della dignità della professione. Ma i bisogni economici sono diversi, e talvolta i primi sono insensibili ai secondi. Urge dunque trovare una piattaforma chiara, che metta insieme le esigenze in modo univoco. Intanto, potrebbe bastare imparare a gestire le frustrazioni. Sarebbe già qualcosa.



venerdì

Caricature filosofiche



Poche settimane fa Editori Riuniti ha ripubblicato la Critica della filosofia hegeliana del diritto pubblico di Karl Marx, nella storica traduzione di Galvano Della Volpe, facendo precedere il testo da un ampio saggio introduttivo (quasi una monografia) di Michele Prospero. Non intendo con questa nota presentare il testo di Marx, considerato ormai un classico del pensiero moderno, di difficile lettura ma intriso di importanti anticipazioni filosofiche e precoci osservazioni sociologiche; la lunga introduzione di Prospero, invece, merita qualche riflessione e alcuni rilievi.
In termini generali l’impianto del suo discorso ruota introno alla logica dell’argomentazione marxiana, in risposta al “misticismo speculativo” di Hegel. Riprendendo un’analogia stabilita in passato da Della Volpe tra la critica marxiana della logica di Hegel e la posizione aristotelica in rapporto all’ipostatizzazione delle idee platoniche, Prospero lavora instancabilmente per rendere definitiva questa sovrapposizione.
Una simile lettura implica, a mio parere, una semplificazione, se non due. Per un verso, infatti, affinché quel paradigma risulti comprensibile la dottrina delle idee di Platone dev’essere considerata come mera speculazione intorno a forme separate dalla realtà, cui si contrappone l’intuizione aristotelica delle categorie-funzioni, in base alle quali la forma, invece che porsi in dimensione separata, si costituirebbe nell’atto attraverso cui il pensiero coglie la regolarità dell’esperienza. Prospero legittima questa descrizione del pensiero aristotelico con autorevoli riferimenti bibliografici, e delinea un tratto di continuità tra lo Stagirita, Kant e Marx, accomunati dalla ricerca di un approccio gnoseologico-scientifico, che rifugga l’astrattezza del cielo delle forme. Marx dunque, come Aristotele, considera la sostanza individuale come fondamento della predicazione dotata di significato.
Ma l’applicabilità di questa comparazione riposa su una lettura eccessivamente pacificata del pensiero aristotelico, che è assai più tormentato, e che sottilmente conserva il problema platonico delle idee come enigma irrisolto in molti punti del suo svolgimento, sia logico che ontologico. Il rapporto tra sostanza prima e sostanza seconda, nella sua tortuosità, ne è un esempio. Analogamente, soltanto una schematizzazione del pensiero platonico come inutile designazione di astrazioni può consentire questa visione. La storiografia filosofica oggi ha ben diversamente problematizzato anche gli elementi di continuità tra i due maestri dell’antichità, uscendo da una contrapposizione in parte superata.
È importante precisare questo nel momento in cui si utilizza quel paradigma per rileggere il rapporto Hegel-Marx. La logica hegeliana è assai distante dalla filosofia di Platone, e anche in questo caso l’apologia dell’aristotelismo di Marx può compiersi soltanto disegnando una caricatura del pensiero di Hegel, che qui è sommariamente ricondotto a un vaneggiare immobili categorie, avulse dalla realtà e incapaci di cogliere la storicità del mondo. Scrive Prospero: “l’idea o genere è in Hegel il punto iniziale, un astratto vuoto da cui, con determinazioni meramente interne, e quindi con distinzioni solo formali, il pensiero produce una differenza che apre al dato esteriore. E così, con semplici operazioni intrinseche al concetto, il genere pretende di diventare il particolare esistente” (p. 15).
Tralasciando una riflessione sul fatto che “semplici operazioni” in Hegel non se ne ravvisano mai, cosa sarebbe, nel quadro di una filosofia idealista, il “dato esteriore”? E’ chiaro che se si sviluppasse in Hegel un dualismo tra pensiero ed essere, quella filosofia che lavora sugli svolgimenti logici risulterebbe del tutto indifferente alle specificità del reale. Ma non è affatto lecito valutare il pensiero di Hegel senza tener conto di un superamento di quel dualismo, almeno nelle intenzioni del filosofo. E allora di “esteriore” in quel sistema non è dato alcunché, poiché la differenza tra interno ed esterno perde ogni significato, se non in un transitorio ragionamento astratto. Prospero sembra attribuire a Marx questo genere di critica, quando scrive: “secondo Marx questo passaggio che dal pensiero puro come principio conduce sino all’empirico mondo esterno, che perde ogni compattezza per comparire come una propaggine del concetto, è arbitrario” (p. 46). A me non pare tuttavia che Marx parli mai in termini di interiorità-esteriorità, e non credo sia solo una questione di lessico.
È naturale allora che a Prospero appaia quasi inconsistente la logica hegeliana, cui si contrappone, seguendo la critica di Marx, “l’esistenza reale di istituti che non vanno fondati, ma spiegati criticamente nel loro atto genetico-evolutivo. La logica […] deve assumere gli istituti come dati oggettivi esplicabili con la precisione di categorie e funzionali e quindi con la modulazione di tipologie storicamente supportate” (p. 19).
Ragioniamo con calma. Cosa s’intende qui con esistenza reale degli istituti? Poniamo il caso più noto, nel quale Marx rimprovera a Hegel una mancata comprensione della realtà di istituti quali “famiglia” e “società civile”, che a suo parere non sono posti dal concetto della totalità statuale, ma sono essi stessi invece a costituirne il presupposto. Secondo quale significato del termine “realtà”, dunque, la famiglia e la società civile precederebbero lo Stato? Se ci riferiamo a una realtà meramente materiale, nessuno dei tre termini del problema costituisce una sostanza reale. Si stratta infatti di entità relazionali. Il rapporto di precedenza voluto da Hegel può essere letto in due modi. Primo: storicamente la famiglia si costituisce sempre in un’entità statuale che la riconosce come tale. In assenza di un’entità politica, uomini e donne che si riproducono e generano figli non si definiscono come “famiglia”. Analogamente, la società civile regola l’incontro e lo scontro nei rapporti tra volontà particolari, ma solo nell’ambito di una struttura statuale che la riconosce come la “propria” società. Diversamente, parleremmo solo di relazioni tra soggetti, non di società civile. Secondo: se intendiamo invece lo Stato come l’essenziale natura politica dell’uomo (quindi a prescindere dalla sua articolazione storica moderna), la sua immanente appartenenza a un’organizzazione sociale, è del tutto evidente che famiglia, polizia, magistratura, corporazioni, appaiano – come accade in Hegel – distinte articolazioni di un concetto più universale di convivenza civile. In questo caso, dunque, sfugge il grado di “realtà” che dovrebbe determinare una precedenza ontologica.
Prospero scrive, riprendendo la teoria aristotelica della sostanza, che “solo la sostanza-sostrato, il fatto-individuo è non contraddittorio, è ciò che di solito è ‘realmente indipendente’ dal concetto […] sul piano del tessuto ontologico, il reale viene prima, il particolare finito e il solido fondamento delle costruzioni concettuali che hanno dignità nelle formule e proposizioni al pari del molteplice campo dell’esperienza […] le categorie vanno commisurate all’ordine della successione degli istituti, i concetti sono costruiti a partire dai dati storici” (p. 22).
Posto che accogliessimo integralmente tale ragionamento, in che senso un istituto come la famiglia, anche qualora ci riferissimo a questa singola famiglia e nessun’altra, potrebbe dirsi un particolare-finito e non una categoria concettuale? Il suo essere-famiglia, quel riconoscimento istituzionale, non è forse un costrutto? Certo si evolve storicamente, ma rimane anche platonicamente uguale a sé stesso, poiché diversamente non sarebbe lo stesso ad evolversi, ma tanti diversi costrutti in successione isolata.
Prospero coglie la difficoltà e precisa: “la ‘cosa’ non è un ente tangibile […] Nessuna ontologia o realismo ingenuo, la cosa è in Marx una relazione da cogliere con categorie. L’esistenza o ente è un individuo-istituto privo di contraddizione e ciò significa che la forma postula regolarità funzionali a processi indipendenti dal giudizio o concetto definitorio” (pp. 26-27). Capisco bene come qui giustamente l’autore oltrepassi il concetto materiale di sostanza, che è invece una relazione di enti, e che però in qualche modo (non sappiamo quale) un rapporto con la materialità dovranno pur avere, ma non mi è del tutto chiaro cosa s’intenda con il verbo “postulare”. O quei processi storici, indipendenti dai processi definitori, sono “dati”, oppure non si comprende bene secondo quale genere di necessità occorra postulare qualcosa che non è dato.
Ha certamente ragione Prospero quando sottolinea l’importanza di un approccio storico-genetico come qualificante della struttura intellettuale del giovane Marx (sebbene questo scritto non sia privo, come giustamente ha sottolineato Merker, di retaggi metastorici). Hegel, secondo Marx, non riesce a stabilire ponti plausibili tra le sue deduzioni logiche e a spiegazione dei fenomeni politici, che possono a suo avviso essere colti soltanto mediante l’analisi dell’esperienza sociale, nella sua contestualizzazione storica.

In ciò risiede senza dubbio la nuova intuizione che emerge dai primi lavori di Marx, sebbene non sempre la sua fondazione concettuale risulti adeguatamente giustificata.



A proposito del giovane Marx




La casa editrice Orthotes ha ripubblicato Il giovane Marx (un agile opuscolo che Gyorgy Lukács
diede alle stampe nel 1954), in un’elegante edizione curata da Piergiorgio Bianchi, che ripropone, con pochi accorgimenti, la bella traduzione di Angelo Bolaffi, del 1978.
Lukács non è solo un filosofo importante, ma è stato anche un grande scrittore, e la sua pagina è sempre stilisticamente apprezzabile, nonché pregna di intense riflessioni. Questo libro, come altre sue opere, si lascia leggere con avidità da quei lettori che apprezzano il raro connubio tra una prosa chiara e lineare, e la complessità della riflessione teorica.
Procedendo con ordine, l’autore segmenta il processo formativo di Marx secondo le fasi distinte della sua produzione giornalistica e filosofica. Secondo Lukács, la dissertazione dedicata alla Differenza tra le filosofie della natura di Democrito e di Epicuro, con la quale Marx completò il suo percorso di studi universitari nel 1841, costituisce una notevole testimonianza della capacità del giovane studioso di distinguersi nel quadro concettuale della sinistra hegeliana, per la sua volontà di cercare un superamento del padre della dialettica che non fosse estrinsecamente polemico. Vengono messi a fuoco già in questa fase aurorale del pensiero marxiano alcuni elementi importanti della sua successiva maturazione teoretica, primo fra tutti l’embrionale tracciato di un materialismo non naturalistico, inteso quale veicolo di emancipazione anti-assolutistica.
Grande attenzione è dedicata da  Lukács all’attività giornalistica di Marx, con particolare riferimento all’esperienza vissuta nella collaborazione e poi redazione della Gazzetta renana. Negli articoli del giovane Marx sono ravvisabili molti segnali di uno spirito critico e argutamente antagonista rispetto alle anacronistiche oppressioni feudali perpetrate autorità prussiane. Merita attenzione e apprezzamento nel profilo intellettuale del primo Marx questo reciproco richiamo di giornalismo e filosofia. Marx osserva e approfondisce i nudi fatti della cronaca sociale, economica e politica, trovandovi lo stimolo necessario a riprendere tra le mani i testi di Hegel o dei giovani hegeliani e svilupparne una critica. Simmetricamente, legge avidamente le pagine di Feuerbach sul rapporto dialettico soggetto-predicato, e le tesi hegeliane sulla società civile, per meglio irrompere nel dibattito politico e sviluppare un’erosione delle posizioni conservatrici. Fin dai primi anni della sua formazione di intellettuale, dunque, Marx congiunge sistematicamente la prassi della critica sociale con il momento dell’analisi teorica.
Secondo Lukács, il futuro autore del Capitale non è inizialmente animato – come molti interpreti sostengono – da sentimenti liberali, ma da posizioni più assimilabili a un radicalismo democratico e giacobino. La sua idea di Stato, ai tempi del celebre articolo dedicato ai furti di legname, è rinviabile a una denuncia del venir meno dello Stato alla propria funzione universale, dove però l’universalità non significa rispetto delle differenze sociali, cioè equidistanza tra ricchi e poveri. Universalità significa invece essenza intrinsecamente democratica dello Stato, tradita dalla realtà politica prussiana.
Seguendo la traccia di quel sistematico rapporto di implicazione tra attività pubblicistica e filosofia, Marx concentra le proprie energie nella stesura del suo commentario alla Filosofia del diritto hegeliana. La sua priorità, nella ricostruzione di Lukács, è attaccare frontalmente ogni possibile apologia della monarchia costituzionale. Se infatti tale sistema era parso a Hegel come espressione sintetica di tutti i sistemi politici (monarchia, appunto, aristocrazia, modulata nell’esercizio del potere dei membri del governo, e democrazia, incarnata dal sistema delle camere legislative), Marx considera invece quell’istituto un controsenso. Se lo Stato è tale solo quando raggiunge la forma di una piena sovranità popolare, la perpetuazione del modello monarchico non può essere compatibile con una struttura finalmente democratica. Nonostante la presenza costante di questo elemento polemico caratterizzi in numerosi passaggi la Critica della filosofia hegeliana del diritto pubblico (1843), Marx riconosce a Hegel il merito di aver evidenziato la crucialità del dissidio tra società civile e Stato. Il padre della dialettica avrebbe visto la separazione, propria della società moderna, tra le differenze sociali presenti nella società civile, e la dimensione politica. Se in epoche pre-moderne appartenere a uno Stato o un ordine della società implicava una peculiare collocazione nella gerarchia politica, con la Rivoluzione francese si è invece completamente divaricata quella separazione. Secondo il giovane Marx, ma pure secondo Lukács, Hegel si accontenterebbe di una soluzione solo apparente della scissione, tentando di occultarla attraverso l’assegnazione di un ruolo politico alle differenze tra ordini o stati. Ciò lo costringerebbe a trascinare istituzioni feudali nel quadro di un ordinamento moderno, come la camera alta o peggio ancora il maggiorascato, nella tutela dei privilegi di nascita. L’assurdità della conciliazione hegeliana sarebbe quindi riducibile all’evocazione di funzioni animali nella definizione dello Stato razionale, poiché, come scrive sarcasticamente Marx, “in questo sistema la natura fa direttamente dei re, fa direttamente di pari, ecc., come fa degli occhi e dei nasi”.
L’obiezione a Hegel tuttavia si fa più incerta quando si rivolge alla relazione stessa tra i primi due momenti dell’eticità e lo Stato. Per Marx la famiglia e la società civile, in quanto tali, determinano l’esistenza dello Stato, che li presuppone. Hegel avrebbe invece ribaltato questo rapporto, sostenendo che due primi momenti si danno solo come interne astrazioni dello Stato. La questione è assai complessa, tuttavia sospetto che l’argomentazione del giovane Marx, qui, non sia sufficientemente fondata. Secondo quale significato del termine “realtà”, infatti, la famiglia e la società civile precederebbero lo Stato? Se ci riferiamo a una realtà meramente materiale, nessuno dei tre termini del problema costituisce una sostanza reale. Si stratta infatti di entità relazionali. Il rapporto di precedenza voluto da Hegel può essere letto in due modi. Primo: storicamente la famiglia si costituisce sempre in un’entità statuale che la riconosce come tale. In assenza di un’entità politica, uomini e donne che si riproducono e generano figli non si definiscono come “famiglia”. Analogamente, la società civile regola l’incontro e lo scontro nei rapporti tra volontà particolari, ma solo nell’ambito di una struttura statuale che la riconosce come la “propria” società. Diversamente, parleremmo solo di relazioni tra soggetti, non di società civile. Secondo: se intendiamo invece lo Stato come l’essenziale natura politica dell’uomo (quindi a prescindere dalla sua articolazione storica moderna), la sua immanente appartenenza a un’organizzazione sociale, è del tutto evidente che famiglia, polizia, magistratura, corporazioni, appaiano – come accade in Hegel – distinte articolazioni di un concetto più universale di convivenza civile.
Nel suo insistente tentativo di ribaltare la relazione tra soggetto e predicato, Marx riprende in parte la filosofia de Feuerbach. Solo in parte però, perché, ricorda Lukács, quest’ultimo aveva dato prova di totale assenza di senso politico. Dopo aver severamente criticato la dialettica hegeliana, infatti, Feuerbach finisce per proporre un’idea dello Stato assai simile a quella di Hegel, anch’essa monarchica, secondo una concezione che vede il sovrano quale rappresentante simbolico e unitario di tutte le classi sociali. A Marx piace invece l’argomentazione feuerbachiana inerente il ribaltamento nel rapporto tra soggetto e predicato. Hegel avrebbe dunque concepito la soggettività reale – l’uomo finito – come predicato dell’universale, capovolgendo la verità. Si tratta tuttavia di un’argomentazione molto nota, che non necessita di ulteriori approfondimenti.
Altra opera giovanile cui Lukács dedica pagine intense è La questione ebraica (1843). Nel periodo di composizione di questo scritto, anche in virtù della sua personale esperienza con i pavidi azionisti del giornale Vormärts, Marx tende sempre di più ad escludere la partecipazione della borghesia in qualunque processo rivoluzionario radicale (quasi presagendo gli esiti dei moti quarantotteschi), soprattutto in Germania, per concentrare la propria attesa di cambiamento sulle masse popolari sfruttate, in alleanza con gli intellettuali rivoluzionari. Non è ancora compiuto l’approdo a una concezione socialista, né all’individuazione del protagonismo proletario. Ma è conseguita pienamente la sfiducia nella borghesia come classe capace di affiancare le masse popolari in una più compiuta battaglia democratica.
La questione ebraica, pur essendo un testo occasionato da una controversia con Bauer sull’emancipazione religiosa, costituisce in realtà un approfondimento del tema già colto nel commentario hegeliano, a proposito della separazione tra lo Stato politico moderno e le condizioni particolari dei cittadini. Per un verso, infatti, lo Stato nega le differenze nella dimensione della politica, dove tutti appaiono formalmente uguali. Tuttavia, poiché lo Stato lascia esistere le differenze, e si autodefinisce come universale in contrapposizione a quelle, esso le presuppone. Per cui, conclude Lukács: “da ciò risulta che il rapporto dello Stato politico verso la società civile è spiritualistico e che esso si rapporta a quello come il cielo alla terra. E questa scissione, nella società capitalistica, fra vita spirituale e vita materiale reale si riferisce non  soltanto al tutto, ma divide ogni singolo uomo nello spirituale citoyen e nel materiale bourgeois, nel membro dello Stato e nell’individuo vivente” (p. 68).

Il processo di maturazione del giovane Marx si compie dunque nel 1844, quando il ruolo chiave della classe operaia viene messo a fuoco, vengono redatti gli importanti Manoscritti economico-filosofici e diviene viva, insieme a Engels, la sua “attiva partecipazione alla lotta di classe internazionale del proletariato” (p. 97.)



domenica

Ricordando Nicolao Merker (e il suo Marx)

Nicolao Merker (1931-2016) è stato mio professore alla Sapienza nel 1996. Sei anni fa ebbi l’occasione di incontrarlo nuovamente nell’ambito di un seminario di studi dedicato al pensiero di Marx, quando si accingeva a pubblicare, per l’editore Laterza, una nuova biografia del filosofo di Treviri (Karl Marx. Vita e opere, Laterza 2011). In quel convegno si alternarono prospettive eterogenee e in parte stravaganti sul pensiero di Marx; rammento in particolare le osservazioni introduttive di Stefano Petrucciani, la prolusione critica di Francesco S. Trincia e la lettura “idealista” proposta da Diego Fusaro. Nella platea gli altri relatori (eravamo circa una trentina) bofonchiavano, sogghignavano o approvavano le diverse rivisitazioni della filosofia marxiana.
Placido come di consueto, si accomodò al microfono il professor Merker, invitato anche a presentare la sua nuova opera biografica. Rispetto a vent’anni prima, il tono era immutato: calmo, sereno e sorridente, egli esordì con una battuta fulminante: “Come direbbe Aristotele – cominciò – di Marx si può parlare in molti modi. Poi, però, c’è la storia”.
Merker naturalmente non ignorava affatto la complessità del dibattito sull’oggettività della ricostruzione storica, e tantomeno intendeva trascurare l’importanza dell’interpretazione filosofica. Tuttavia il suo invito nascondeva un pensiero più profondo. Lo intuii, e mi ripromisi di leggere la sua biografia di Marx, cosa che ho colpevolmente rinviato, e che ho portato a termine soltanto ieri, con cinque anni di ritardo, senza avere più la possibilità di discuterne con l’autore.
La ricostruzione che Merker offre al lettore, è una narrazione piana, una sorta di ritratto naturale di un Marx studioso, non estraneo alla lotta politica, ma neanche assorbito dalla militanza. Per le abitudini, il senso del ruolo dell’intellettuale, e per le sue scelte di vita, anche quelle apparentemente più insignificanti, come l’individuazione dell’abitazione o l’educazione delle figlie, Marx è definitivamente restituito alla sua epoca. Un uomo dell’Ottocento, semplicemente un titanico intellettuale ottocentesco. La prima ragione di questa ponderazione ricostruttiva di Merker non giace soltanto nel suo amore per la verità storiografica, ma anche per mettere al riparo l’immagine di un autore così importante dalle innumerevoli varianti offerte dai marxismi novecenteschi. Tuttavia, vi è anche un’altra ragione, più complessa, che sta alla base di questa scelta, su cui tornerò a breve.
Come molti sanno, i genitori di Marx provenivano da generazioni di famiglie ebraiche, e il padre del filosofo, Heinrich Marx, era un procuratore legale benestante. Uomo pratico e sensibile all’importanza delle professioni giuridiche, che avrebbe aspirato anche per suo figlio una carriera improntata allo studio e all’applicazione della legge in territorio tedesco. Ma la Germania nei primi decenni dell’Ottocento (Marx nasce a Treviri, in Renania, nel 1818), non era un territorio omogeneo né ordinato. Alcune delle sue regioni ancora tendevano a confondersi, per costumi e per paesaggio, con la Francia orientale. Gravavano sulle diverse aree di lingua tedesca il peso della Restaurazione ma pure il lascito delle imprese napoleoniche. Si affermava già, come potenza egemone, la Prussia, che come ricompensa per il suo ruolo decisivo nel contrasto a Bonaparte, ottenne il controllo proprio sulla Renania, una delle regioni più industrializzate d’Europa, in quegli anni. Gli interessi di studio del giovane Marx slittarono rapidamente dall’ambito giuridico  a quello mitologico-letterario, per poi approdare alla filosofia. Marx conduceva un’esistenza che Merker definisce “scapigliata”, tra interessi intellettuali e gli schiamazzi notturni. In una lettera al padre del 10 novembre 1837, egli annunciò una sorta di sublimazione degli interessi giuridici, segnalando di voler abbandonare lo studio del diritto per risalire alla sua stessa fondazione, alla filosofia del diritto. Sono gli anni in cui agirono potentemente nella maturazione intellettuale di Marx le filosofie di Kant, di Fichte e soprattutto di Hegel, intorno alla quale erano consumate lunghe discussioni con gli altri “ragazzi” della sinistra hegeliana.
Il giovane Marx, ci ricorda Merker, era sostanzialmente un liberale, e aveva un’idea dello Stato molto simile a quella hegeliana. Nei suoi articoli di denuncia, pubblicati sulla Reinische Zeitung, certamente criticava le azioni statuali in difesa degli interessi borghesi o proprietari in generale. Ma questa critica aveva ancora il sapore di un rimprovero all’istituzione, rispetto al suo venir meno a una natura (o essenza) assai più legittima, quella dello Stato come potere universale. Scrive Merker: «lo Stato ha dunque per il Marx del 1842-43 una sua universale natura etico-razionale» (p. 33). Questa convinzione lo spingeva dunque a criticare le istituzioni pubbliche quando legiferavano contro i furti di legna, esprimendo così soltanto gli interessi del ceto dei proprietari terrieri, a discapito dei contadini. Sia nella Francia post-rivoluzionaria, quanto nella feudale Germania ottocentesca, Marx ravvisava i segni di una profonda ipocrisia. Nel primo caso, l’egualitarismo formale si agganciava sistematicamente a una frode sostanziale. Ad esempio, la secolarizzazione della proprietà ecclesiastica ha di fatto danneggiato i poveri che facevano conto su quanto garantito dai monasteri per poter sopravvivere. Nel secondo caso, la disuguaglianza troneggiava nella sostanza come nella forma.
Intorno al 1842 Marx cominciò a lavorare alla Critica della filosofia hegeliana del diritto pubblico. L’intero libro di Marx si basava su un’argomentazione mutuata da Feuerbach, il quale aveva insistito sul difetto della dialettica di Hegel, consistente nel ribaltamento dei rapporti tra soggetto e predicato. Marx la recuperava per spiegare come i concetti di sovranità, Costituzione o monarchia, fossero stati da Hegel considerati come forme concrete, di cui le esperienze empiriche sarebbero solo momenti contingenti. Al contrario, Marx cercava di dimostrare proprio come quei concetti universali fossero dei costrutti che Hegel derivava dall’empiria.
Bisognerà attendere il biennio 1843-44 per leggere nelle pagine di Marx l’idea di uno Stato come intimamente connesso all’oppressione della classe dominante. Cominciava infatti ad affiorare una rappresentazione del potere politico come inscindibilmente definito da una componente classista. Fu forse proprio questa nuova visione dello Stato, insieme all’amicizia con Friedrich Engels, a orientarlo verso un approfondimento dei temi economici, il cui primo e straordinario frutto furono i Manoscritti economico-filosofici del 1844.
Merker dedica pagine importanti alla miseria in cui Marx era costretto a vivere nel suo esilio londinese. Egli scrive: «per una famiglia priva di entrate stabili come i Marx, Londra significò anni di miseria, talora di letterale povertà proletaria. Le statistiche del tempo dicono che 20 o 30 mila persone uscivano di casa ogni mattina senza sapere come avrebbero cenato. Spesso ciò accadeva anche a Marx che di casa, talvolta, nemmeno poteva uscire essendo i vestiti impegnati al Monte di Pietà. Si mangiava pane e patate, non c’era denaro per la carne» (p. 86). La salvezza di Marx, come per molti intellettuali avvezzi alla povertà, fu la biblioteca del British Museum, dove vi si “trasferì” a studiare in orario diurno, dalle 9 alle 19, per poi rimettere in ordine, nottetempo, i propri appunti. Merker ci racconta di Marx come di uno scienziato infaticabile, costretto a fermarsi soltanto per via della propria malattia al fegato, i cui tormenti sovente gli impedivano di lavorare. Ma pure alcuni difetti dettati dalle ristrettezze non sono celati dal biografo, che anzi ce lo rende più umano, quando nelle sue costanti richieste di aiuto economico a Engels omette di dedicare al suo amico la necessaria premura, nei giorni successivi a un grave lutto che lo aveva colpito.
Nelle pagine dedicate alla fase di ricerca che precede la stesura del Capitale, Merker non dimentica di lasciar cadere qualche boccone avvelenato per tutti quegli interpreti che forzando l’autore hanno voluto fare dei Grundrisse chissà quale miniera di informazioni nascoste. Marx era molto scrupoloso nella selezione del materiale per la pubblicazione. La storia dei Grundrisse è in fondo quella di una curiosa infatuazione per un materiale grezzo, poi definitivamente superato dalla scrittura del suo capolavoro di economia politica e filosofia insieme.
A mio parere Merker, con questo libro, non intendeva semplicemente ricostruire un profilo di Marx da mettere a disposizione del lettore italiano, attraverso una lineare rievocazione storica. Riprendendo una posizione che affonda le proprie radici nel pensiero di Della Volpe e Bobbio, Merker pare voler collegare la dimensione ottocentesca del filosofo a una difficoltà nel comprendere a fondo la natura dello Stato, per cogliere la quale occorreva in qualche modo osservare il secolo diciannovesimo guardandosi indietro. Non a caso in più di un’occasione Merker cita il vecchio Engels, il quale sul finir del secolo riconosceva l’errore commesso da lui e il suo più illustre collaboratore, nell’immaginare la necessità di una rivoluzione come colpo di mano armato, come esito del protagonismo di un’avanguardia operai più cosciente dell’intera classe sociale d’appartenenza. La potente analisi economica era stata troppo debole sul piano del diritto, e in particolare – secondo Merker – sul terreno dei diritti umani. In fondo lo Stato, che nella Miseria della filosofia e nel Manifesto era inequivocabilmente definito come strumento di dominio per essenza, dovrebbe – a rigore – diventare mezzo di cui impossessarsi anche per il rovesciamento della società capitalista, ad opera di un proletariato che avrebbe così assunto le leve del comando, ricorrendo alla dittatura, per approdare infine allo sviluppo accelerato delle forze produttive e, da qui, all’abolizione delle classi. Ma con queste ultime, anche lo Stato, nella visione di Marx, sarebbe poi stato abolito. Pesò molto qui anche la discussione con Bakunin e l’universo anarchico.
Certamente l’esperienza della Comune di Parigi indusse Marx a cogliere l’importanza delle rivendicazioni politiche della classe operaia, quelle “vertenze” cioè che si proponevano nella forma della pressione sul potere legislativo affinché venissero adottate norme di allargamento del suffragio o della riduzione dell’orario di lavoro. Il proletariato, nella sua prospettiva, si manteneva così in agitazione contro l’uso strumentale della politica da parte delle classi dominanti, ma anche contro l’antipolitica, che li avrebbe resi delle vere e proprie marionette nelle mani della borghesia.
Il diritto borghese tuttavia non solo dev’essere utilizzato nella fase della lotta per ottenere passaggi in avanti in direzione emancipatrice. Esso è necessario anche nella prima fase della dittatura del proletariato, per essere poi superato con un “diritto diseguale” (il vero diritto socialista), che al di là di ogni formalismo riconosce le differenze di capacità e bisogni tra gli individui.
Eppure, osserva Merker, nonostante la riottosità di Marx a definire il quadro di una possibile società futura, non si poteva ignorare il fatto che il problema dell’organizzazione dello Stato e del diritto sarebbe prima o poi riemerso. Qualunque fosse la natura dell’associazione comunista, non avrebbe mai potuto essere pensata senza strumenti di controllo e governo: «certo – scrive Merker – non una statualità che sostenesse il potere della classe dominante, trattandosi di una società senza classi: ma ciò suggerisce che la funzione classista dello Stato non esaurisce l’intera natura di esso, bensì è solo una delle sue funzioni, e storicamente ben determinata» (p. 163). Non è una questione da liquidare pensando all’ineffabilità del futuro. Capire che lo Stato fosse una struttura ontologica della vita associata tra gli uomini, in un certo senso, così come in qualche modo era portato a ritenere lo stesso giovane Marx nella sua fase hegeliana, ha certamente un peso nella progettazione stessa del proprio lavoro politico. È ancora Engels ad essere citato per quel che scrisse nel 1895 evidenziando l’importanza, per le forze rivoluzionarie, di ricorrere piuttosto ai mezzi legali, ricorrendo alle armi nel solo caso di un tentativo delle classi dominanti di rimuovere l’assetto democratico a causa degli eccessivi successi delle masse lavoratrici. Il vecchio Engels indicava perciò nella via democratica l’orizzonte maggiormente auspicabile dai socialisti. Quel che c’è di vero in questa analisi engelsiana, Merker lo lascia intendere con chiarezza quando sottolinea che il nazismo «sarebbe stato evitabile con un popolo addestrato a difendere lo Stato di diritto» (p. 188).
In questa biografia vi sono almeno altri due nodi concettuali importanti che vengono messi a fuoco dall’autore: la natura dell’ideologia, e la presenza del plusvalore nelle società socialiste, ma non è questo il momento di problematizzare quei temi. Che in fondo alla ricostruzione di Merker ci fosse l’obiettivo di far emergere dalla storia stessa di quegli uomini e quei tempi il principale limite della prospettiva politico-rivoluzionaria, lo si evince dall’ultimo capitolo, sintomaticamente intitolato Gli orologi della storia. Egli scrive infatti: «l’aver identificato lo Stato soltanto con una delle funzioni storicamente concresciutegli, cioè con la difesa degli interessi di classe, portò in definitiva Marx (ed Engels che sulla comunità del futuro si espresse in modo analogo) a sorvolare sull’altra funzione di esso, quella di statuire norme di convenienza indispensabili a tutti, e condivise: ovvero diritti e doveri» (p. 212). 





giovedì

La scuola cattolica

Occorre esser chiari: l’ultimo romanzo di Edoardo Albinati, La scuola cattolica, rappresenta
senz’altro un’operazione letteraria dall’indubbio interesse culturale. Non si tratta di considerare qui le benevoli recensioni che altri autori gli hanno riservato dalle pagine di importanti quotidiani italiani. Si capisce ormai che gli scrittori usano sperticarsi in vicendevoli elogi, senza accennare a una vera analisi dell’opera, e limitandosi invece a una facile promozione, che presumibilmente sarà ricambiata alla prima occasione utile.
Quando indico nel libro di Albinati lo sforzo di un’azione intellettuale intrigante, sicuramente capace di un effetto culturale, penso al suo peculiare sguardo narrativo.
Come ormai sanno anche le pietre, l’autore lascia riaffiorare nel proprio romanzo i drammatici “fatti del Circeo”. Tuttavia, in un’epoca propiziata dall’attenzione morbosa degli scrittori nei confronti della poliedrica sfera del crimine, e dal complementare e patologico interesse dei lettori per assassini seriali, cupole malavitose o sezionatori di corpi umani, Albinati resiste. Sebbene gli si offra una ghiotta occasione a portata di mano, egli si sottrae alla tentazione ed evita di scrivere l’ennesimo romanzo noir o la reiterata mescolanza tra cronaca nera e fiction. Albinati non concede al lettore lo “sfizio” di identificarsi con lo sbirro di turno, né con lo psicopatico tagliatore di teste. In questo libro viene portato a termine un lavoro tutto diverso, e dunque interessante.
L’autore ha frequentato da ragazzo la stessa “scuola di preti” degli autori di quell’efferato delitto, è cresciuto nel medesimo quartiere e ne ha incrociato le biografie. Ma invece di speculare su un grave fatto di sangue, magari irrorandolo con pettegolezzi o dettagli “privati”, decide di percorrere una strada assai più impervia.
Cosa è, in fondo, un delitto? Nel linguaggio investigativo si definirebbe un “caso”, cioè un evento che rompe un equilibrio ambientale attraverso una rottura brusca del patto sociale. In quanto evento, quindi, se ne cercano l’inizio, la fine, le cause e i mezzi. In termini giudiziari, dunque, esso viene circoscritto e ricondotto all’unità. Albinati sceglie invece il percorso inverso. Ne sgretola la compattezza.
Lo sguardo è stratificato. Con pazienza l’autore riporta in vita un intero tessuto sociale: il quartiere Trieste e i costumi della media borghesia romana che vi risiedeva negli anni Settanta; il cinema e la musica di quel periodo, il neofascismo e la lotta armata, fino a stringere il cerchio: la scuola cattolica frequentata, i docenti, il preside, i compagni di classe, i familiari, le ragazze, il sentimento privato della sessualità e il rapporto con la violenza. Le analisi sono lunghe e meditate. Meglio riuscite quelle sulla destra militante, meno le digressioni narrative relative ai compagni di scuola, i cui profili psicologici paiono poco nitidi o poco credibili.
Ma se fosse solo questo, saremmo di fronte a un consueto sociologismo: il delitto “spiegato” attraverso un sistema oggettivo di circostanze complesse. In realtà Albinati mostra di essere consapevole del fatto che ricostruire una connessione eziologica tra circostanze ed eventi è come minimo velleitario. Gli strati del contesto storico-sociale possono essere trapassati soltanto attraverso la peculiarità di un vissuto particolare, soggettivo, autobiografico. Con ciò il libro perde la struttura del sociologismo e si fa romanzo. In altri termini l’autore ricostruisce il milieu del fatto, che così vi si fonde quasi del tutto, attraverso una continua evocazione del portato personale di quello sguardo. Il medium è il sé. Senza il narratore, si ribadisce tacitamente, non vi è alcuna storia da raccontare.
Ma siccome la recensione di un libro non è rispettosa dell’autore se non ne segnala anche i difetti, mi pare di poter dire che La scuola cattolica, che ho definito culturalmente interessante, non riesca ad andare oltre questa sua dignità d’esistenza, né raggiungere una vera bellezza letteraria. Forse la prosa di Albinati non è sufficientemente raffinata, e probabilmente alcune trovate narrative (siano esse frutto di eventi realmente accaduti o meno, qui non importa) - legate alle figure degli amici Arbus e Max, o di alcuni personaggi femminili - risultano in molti tratti ingenue o forzate.

La sensazione generale è che se avesse dedicato ancora un po’ di tempo per una rifinitura stilistica, prima di pubblicarlo, l’autore avrebbe forse lasciato ai propri lettori l’esperienza di una gratificazione estetica. 



lunedì

Il bene comune. Ripensare la politica con Kant e Rousseau

Ecco il mio nuovo libro, appena pubblicato:



La tensione perenne tra particolarità e generalità è il cuore stesso di ogni ragionamento politico. Il bene comune è quel fine che gli egoismi particolari fanno fatica a scorgere e, non vedendolo, annaspano alla ricerca di una gratificazione tutta personale, oppure assumono atteggiamenti protettivi di istanze esclusivamente private. Per difendere la propria libertà, l’individuo deve compiere invece un’alienazione totale, ma talmente radicale da ruotare di trecentosessanta gradi e tornare in sé. La libertà gli è dunque restituita su un piano più elevato, quello della libertà politica. Questa mutazione antropologica è di fatto l’inizio della storia e, secondo Rousseau, sancisce il passaggio dalla logica dell’utile a quella del bene, dalla logica della ragione strumentale a quella della ragione morale. Rousseau, con il suo Contratto sociale, e Kant, attraverso le pagine del saggio Per la pace perpetua, sono in questo saggio interrogati, messi a confronto e “provocati”, al fine di mostrare come nel fondo del discorso politico in quanto tale non possano non svolgersi ideali etici, o come la stessa scelta della partecipazione politica definisca già a un’intenzione morale. Non si tratta solo di rivendicare banalmente la necessità di maggiore consapevolezza etica per chi gestisce la cosa pubblica. Non è questo il punto che si vuole porre in discussione. Si tratta invece di riempire di valenza etica la politica in quanto tale, svincolandola da un’idea tutta funzionalistica dell’economico e riportandola alle proprie responsabilità dialogiche, razionali e pacifiche.


   "In uno Stato ben governato ciascuno vota alle assemblee; sotto un cattivo governo nessuno ha piacere di far un passo per recarvisi, perché nessuno prende interesse a ciò che vi si fa, perché si prevede che la volontà generale non vi dominerà, e perché infine le cure domestiche assorbono per intero" (J.-J. Rousseau).





giovedì

Sono un professionista delle tartine (in difesa della politica parlata)


A dire il vero non mi piacciono le tartine, però mi appassionano i convegni. Apprezzo il verbo “parlamentare”così come mi inorgoglisce il poter discutere, ragionare, prender tempo e ponderare ogni decisione. Ho fiducia nella parola, nel confronto dialettico. Non ho fretta. Sono fiducioso che le analisi e i confronti, sul lungo periodo, producano trasformazioni ponderate e condivise. Diffido invece della retorica del “fare”, che non si pone il problema del far bene o far male, privilegiando un attivismo corto d’ingegno e riflessività. Tanto poi che quasi sempre si tratta di un “fare” tronfio del proprio disdegnare il pensiero critico, ed essenzialmente ridotto a mera comunicazione pubblicitaria
.

Che una parte di Paese si sia completamente inebetita all'inseguimento di un pragmatismo spiccio, incarnato nell'etica imprenditoriale prima, e nell'incontinenza rinnovatrice poi, non mi sorprende più di tanto. Considero il fenomeno un’inevitabile ricaduta culturale del capitalismo, che penetra il sistema cognitivo individuale e sociale, inducendo ciascuno a ragionare nell’ottica dell’efficienza e della velocità produttiva, a discapito di qualunque orizzonte di senso. Ma quella relazione tra funzionalità del mezzo e conseguimento del fine è per lo più uno stato d’animo, e prescinde dai risultati reali.
Nemmeno mi ha sorpreso troppo ritrovare quello spirito nei programmi di ristrutturazione della scuola e del mercato del lavoro, congiunti poi malamente nella modalità prevista dell’alternanza scuola-lavoro. L’efficientismo è il nuovo universo simbolico, ma appunto, è meramente simbolico, perché poi della sua efficacia – posta la bontà e il senso di tale termine -  sentirei senz’altro di dubitare.
Il mondo della scuola è un microcosmo, su cui si proiettano - amplificate - alcune delle criticità più acute delle trasformazioni sociali, ma pure alcuni elementi di freschezza e positività, quasi sempre dovuti alle nuove generazioni. Possiamo osservare, senza timore di incorrere in gravi errori, che con le più recenti iniziative legislative le tre “i” sono state riproposte sotto nuova veste, e che la libertà d’insegnamento rischia di assottigliarsi in conseguenza della morsa stretta dalla tenaglia del cattivo uso di “prove comuni” e processi di autovalutazione d’istituto, e sotto la minaccia di una deriva autoritaria nell’organizzazione dell’istituzione.
Ma leggendo le norme sulla scuola approvate negli ultimi vent’anni, tutto concorda nella trasformazione del processo educativo in una direzione (a mio parere) goffamente pragmatica. Persino lo studio dell’arte viene manipolato, connettendolo inesorabilmente alle potenzialità di sfruttamento del nostro “petrolio” nazionale, piegando fieramente l’essenza della trasmissione della tradizione artistico-culturale alle esigenze dell’industria turistica e dell’imprenditorialità made in Italy. Nessuno ha spiegato ancora a questi elevati ingegni che l’associazione logica tra espressione artistica e profitto destituisce di senso il primo termine, e forse genera quel fenomeno tristemente noto come “consumo culturale”, lo stesso che ha trasformato l’Auditorium-parco della musica in un centro commerciale e le gallerie d’arte in anticamere dei relativi bookshop.
Tutto questo lo capisco. Era nell’aria. I più recenti esiti elettorali, che pure disegnano un voto antropologico pre-politico, non scalfiscono, ma anzi amplificano, l’istanza di un efficientismo indolente. Fino a ieri troneggiava la caricatura dei “professionisti delle tartine” o “professoroni”, tra i giovani politici del fare, ma da domani il rischio di una logica spiccia della politica “performante” potrebbe essere addirittura accentuato.
Tuttavia, resto spiazzato quando discorrendo con colleghi insegnanti, magari della mia stessa materia, percepisco anche nel loro incedere un certo assorbimento del paradigma ingegneristico. Se si prova a suggerire la costruzione di un momento di riflessione, anche convegnistico, o a sollecitare una dimensione di indagine collettiva sulla situazione storica che ha completamente asservito all’idea dell’utilità strumentale ogni possibile discorso sul bene e sul vero, si sente sbuffare, bofonchiare, protestare (devo dire che sempre più spesso incontro filosofi che odiano la filosofia, che considerano la discussione un inutile parlarsi addosso, un pletorico e autoreferenziale teorizzare).

Meglio essere pratici, concreti, magari organizzare un flash mob o un appello online.

A me, invece, piace discutere e anche litigare. Mi piace votare e vincere o perdere dopo una lunga discussione. Mi piace distinguere una persona dalle sue opinioni. Preferisco pensare, e dopo agire. Diffido di chi legifera alla rinfusa, per poi correre o costringere gli altri a inseguire un adattamento spiccio.
Non esiste un’alternativa alla partecipazione politica che possa essere mediata da forum, social network, commenti online, votazioni telematiche o manifestazioni di voyeurismo per le assemblee in streaming. Bisogna resistere all’idea di una liquidazione del confronto pubblico, dei momenti della discussione e del dialogo. La politica parlata non è la politica del vacuo leaderismo o di un movimentismo rituale. La politica parlata, nel bene o nel male, ha condotto l’Italia fuori da un drammatico dopoguerra. Le parole sono l’anima dell’arte e del pensiero, sono il vento della politica e della stessa azione. Esse hanno dato fiato a una società severamente mortificata dal fascismo e hanno fatto nascere le articolate istituzioni democratiche che oggi dobbiamo ancora difendere - a cominciare dal Senato della Repubblica - da uno miope decisionismo.
Una società in cui si parla poco, è una società autoritaria.


Certo, si dirà, la storia non è fatta di parole, e nemmeno la storia d’Italia potrebbe fare a meno di un certo spirito d’iniziativa di gruppi sociali propulsivi: ci sono state le azioni resistenziali, e poi i grandi movimenti di massa, ma dietro ogni azione c’era un lungo processo analitico: riunioni interminabili, fumosi raduni o animati dibattiti parlamentari; analisi acute o approssimate, talvolta completamente erronee. 

Conflitti e convegni, insomma. Dobbiamo tornare ad aver fiducia nella parola e nel confronto. Senza paura, senza fretta, senza insofferenza. Privi di questo, saremo scevri della nostra stessa umanità, che è cosa più importante dello spread. Non dimentichiamolo.



martedì

Siamo proprio sicuri di voler rinunciare alla lezione frontale?

Un’inchiesta giornalistica presentata in questi giorni da Repubblica traccia sostanzialment
e un’apologia delle numerose sperimentazioni che negli ultimi anni stanno tentando di soppiantare la modalità didattica della lezione frontale. L’argomentazione dei riformatori è piuttosto nota, e suona più o meno in questo modo: la scuola deve superare metodi e strumenti di lavoro ottocenteschi, a cominciare dalla disposizione dell’arredo fino alla struttura relazionale alunno-alunni-docente. Tale rinnovamento è reso necessario dalla società che cambia, dalle nuove tecnologie e dall’esigenza di “competenze”, di cui gli studenti avranno bisogno, in un mondo del lavoro in perenne trasformazione.
La vecchia lezione frontale è qui rappresentata con l’abusata immagine del travasare contenuti da una mente a un’altra, la quale a sua volta parrebbe essere del tutto refrattaria ad accogliere informazioni già elaborate dal docente. 
Chissà per quale motivo, quando decidiamo di sperimentare qualcosa di nuovo, ci troviamo necessariamente costretti a dileggiare il “vecchio” come se fosse il peggiore dei mali; è come se noi, così capaci di sperimentare e creare, non fossimo poi figli di un sistema educativo tradizionale. Potremmo forse essere più onesti, e dire che intendiamo definire dei nuovi metodi per risolvere problemi di gestione della classe – che altrimenti risulterebbero troppo difficili da affrontare – o semplicemente per noia, oppure per curiosità. Non mi pare necessario edificare una teoria scientifica fondata su una caricatura della realtà.
La cosiddetta lezione “frontale” segue lo schema classico di un oratore che si rivolge a una platea di uditori, i quali hanno naturalmente titolo a intervenire, domandare, commentare. Pertanto suggerirei di rimuovere subito l’immagine del “travaso”. Non si può negare che questa modalità didattica, così antica ed efficace, possegga alcune straordinarie virtù. La lezione frontale, soprattutto se non si appoggia a quelle “grucce spirituali” – per parafrasare Piaget – costituite da immagini, schemi, slide o audiovisivi, possiede il grande pregio di illustrare eventi, concetti, relazioni e pensieri, con il solo uso delle parole. Lo sforzo immaginativo e astrattivo richiesto all’uditore è elevato, e tale da potenziare notevolmente le sua capacità cognitive. Altro che competenze di Lisbona! Il rafforzamento logico e creativo favorito dalla lezione frontale è paragonabile solo all’esperienza della lettura. Ma poiché durante la lezione la fonte e il destinatario sono presenti nello stesso luogo, l’uno di fronte all’altro, l’uditore ha sempre la facoltà di modificare, con le proprie curiosità, alcune linee del ragionamento, o contribuire alla sua articolazione. In questo senso, si tratta di una forma di apprendimento attiva e partecipativa, che non ha nulla a che fare con l’idea di passività (tra l’altro, sia detto per inciso, la mente non può mai essere passiva, perché nel recepire elabora).
Ma è anche vero che negli ultimi anni, per gli alunni appartenenti ad alcune classi sociali disagiate, in particolare quelle dove gli stimoli educativi in ambito familiare e territoriale restano poveri, ma anche per quegli studenti poco abituati a lunghi periodi di studio o caratterizzati da una debole evoluzione linguistica, la lezione frontale è troppo faticosa, i tempi di attenzione si sono ridotti, e la capacità astrattiva assai indebolita. Pertanto diventa necessario, in certi contesti, ricorrere a dei facilitatori, come le mappe concettuali o le esemplificazioni esperenziali. 
Non si può inoltre negare che il cooperative learning offra la possibilità di mettere in pratica alcune abilità sociali e di negoziazione, promuovendone lo sviluppo, che l’approccio didattico tradizionale lascia nell’ombra; anche la “classe capovolta”, inducendo gli allievi a un maggiore protagonismo in aula, presenta i suoi pregi in certe situazioni (ad esempio là dove il tempo di viaggio per raggiungere la scuola riduce la possibilità di trascorrere un pomeriggio intero a studiare). 
Un giorno un maestro di judo molto apprezzato in patria si allontanò dalla propria scuola per un certo periodo, e al suo ritorno sorprese i suoi allievi con nuovi movimenti capaci di mettere fuori combattimento ciascuno di loro. Tutti vollero sapere di cosa si trattasse, e lui rispose: “questo è il karate”. Tutti chiesero di apprenderlo e si applicarono a lungo. Dopo un secondo periodo d’assenza, il maestro tornò con delle competenze che spiazzarono ancora una volta i suoi allievi. Stavolta disse: “questo è il kung fu”. Tutti si disposero allora ad apprendere questa nuova arte. Infine, dopo un terzo periodo d’assenza, il maestro sconvolse per l’ennesima volta i suoi studenti con una mossa apparentemente sconosciuta. E aggiunse: “vedete? Questo è il judo”. 
Possiamo ricorrere a questo o quel metodo, ma siamo sempre noi a gestirli, non può essere la metodologia a programmare noi.
Mi pare di rilevare, nell’inchiesta di Repubblica, un certo orgoglio di alcuni docenti nella totale traslazione del lavoro di studio dal libro cartaceo al tablet. Anche questo dato mi lascia molto perplesso. Nessuno può negare la funzionalità di mezzo tecnologico per la ricerca, o la raccolta di dati, o altre attività analoghe, ma siamo sicuri che leggere e scrivere su un pezzo di carta sia poi una pratica tanto superflua? Ho i miei dubbi. Non drammatizzerei la questione, però in questo senso Umberto Eco aveva sviluppato osservazioni critiche assai interessanti. 
Sono invece del tutto contrario alla pratica, ormai condivisa da molti docenti, di utilizzare le piattaforme disponibili online per la condivisione di temi, riassunti, esercitazioni, video e quant’altro. Occorre ricordare che la maggior parte delle applicazioni in rete sono proprietà privata di multinazionali, e che ogni documento pubblicato sul web, anche se inviato per email, resta comunque a “disposizione” di quelle aziende, e ancora non è chiaro quali usi possano fare o non fare di quelle informazioni. Un conto è la decisione individuale di pubblicare materiale in rete. Altra cosa è che un’istituzione pubblica imponga a dei minorenni di consegnare i propri temi o i propri lavori personali a un soggetto economico privato. Tra l’altro, come Roberto Finelli ha scritto bene in un suo libro recente, non è vero che queste piattaforme digitali liberano la creatività, ma per essere usate presuppongono un adeguamento del sistema cognitivo e del processo di lavoro a quanto pre-ordinato dal progettista del software. Ma questo è un discorso troppo ampio, che non intendo aprire ora.
Sarebbe forse meglio, dunque, parlare di metodologie integrate, e non di radicale svecchiamento della didattica; le scelte metodologiche vanno implementate in funzione del contesto e dei destinatari, e non connesse a una rottamazione tout court di una “vecchia” didattica, ridicolizzata ingiustamente da presunti innovatori. 
Forse dovremmo vivere più serenamente le nostre curiosità, senza con ciò percepire noi stessi come l’alba serena che succede a una notte lunga e tormentata. Il rischio, altrimenti, è di apparire ridicoli.

domenica

I desideri di Epicuro



Un breve ma intenso saggio di Francesco Verde dedicato alla psicologia epicurea (Monismo psicologico e dottrina dell'anima in Epicuro e Lucrezio, in Anima-Corpo alla luce dell'etica, a cura di E. Canone, Olschki 2015, pp. 49-64), costituisce un indubbio contributo per chi voglia provare a riordinare, in un quadro possibilmente organico, l'orizzonte della rappresentazione antica della conoscenza psichica. Sono almeno due le cornici concettuali che è necessario fissare stabilmente per cogliere l'evoluzione del pensiero epicureo, ed entrambe ne oltrepassano i contorni. La prima, come correttamente Verde sottolinea in apertura del saggio, concerne la strettissima connessione tra psicologia ed etica nel mondo antico. La distinzione odierna tra i due territori d'inchiesta è palesemente astratta e fittizia. Non vi può essere alcuna concezione etica che non presupponga una visione antropologica e una rappresentazione psichica dell'uomo e delle forze che ne governano la condotta. Analogamente, non sussiste alcuna psicologia indifferente alle conseguenze etiche delle proprie conclusioni logiche o osservative. Per i filosofi antichi la questione era assai più trasparente di quanto non lo sia per gli specialisti contemporanei, ed è una lezione di cui non dovremmo abbandonare il significato.
La seconda precisazione concerne più strettamente il pensiero epicureo, e si riferisce alla sua corretta collocazione epistemologica. Epicuro è un atomista, e dunque - per ricorrere a una categoria dei nostri tempi - un riduzionista. Non è possibile allora strutturare alcun commercio utile tra la filosofia platonica e quella epicurea. Se da Socrate ad Aristotele si coltiva un'idea del bene che, attraverso differenti definizioni, è frutto di una scelta intellettuale, e solo secondariamente si rivela capace di garantire felicità, cioè benessere e realizzazione dell'essenza più pura di ciò che si è, altra dev'essere la strada perseguita dal materialista. Si procede alla rovescia. Posto che l'uomo agisce sempre sotto l'influenza di una ricerca di soddisfazione (piacere) o fuga dal dolore, il raggiungimento pieno e stabile di una condizione beata è anche l'orizzonte etico più elevato, cioè l'unico possibile bene. 
Confrontandosi con alcune criticità interpretative, Verde rintraccia un'evoluzione nella concezione psicologica di Epicuro: in una fase giovanile, testimoniata in particolare dalla Epistola ad Erodoto, prevale una visione unitaria dell'anima, intesa come "corpo in un corpo" (con tutti i paradossi derivabili da una tale concezione), composto da atomi sottilissimi, assimilati a un "soffio", e diffusi capillarmente in ogni nostro anfratto organico, spiegando così la generale sensibilità al piacere o al dolore. In un momento successivo della propria maturazione intellettuale, Epicuro avrebbe invece recuperato una bipartizione di impronta aristotelica delle funzioni psichiche, distinguendone una orientata alla sensazione (anima), cui viene associata come in un unicum la dimensione appetitiva, e un'altra responsabile delle dinamiche razionali (animus), capaci di calcolo e ponderazione.
Nella concezione epicurea, dunque, la base della vita psichica è data dal manifestarsi di sensazioni piacevoli o spiacevoli. Le seconde sono di fatto proposte solo come negazione delle prime, le quali sono veri piaceri oppure, come vedremo tra poco, piaceri apparenti. L'unica ed essenziale sensazione piacevole può essere considerata quella che non trapassa mai nel suo negativo, e dunque permane; si tratta del piacere catastematico, non esposto a turbolenze dell'animo (è la condizione atarassica). I piaceri apparenti, o "in movimento", apprezzati dai cirenaici, presentano invece il forte limite della precarietà, e di un legame troppo stretto con dolori connessi inesorabilmente a quelle stesse gratificazioni. 
Verde non si sofferma su questo aspetto, ma può esser utile sottolineare la delicatezza del rapporto tra il piacere e la spinta psichica che conduce a esso. Si tratta del desiderio. Con un lessico contemporaneo, potremmo rileggere il pensiero epicureo secondo le leggi dell'equilibrio omeostatico, là dove il desiderio esprime il bisogno di soddisfare delle necessità organiche. Lo squilibrio genera dolore. Il desiderio naturale e necessario spinge affinché venga ristabilito l'equilibrio, e genera un piacere, determinato dalla cessazione della sofferenza psichica. Tuttavia, per ragioni naturalisticamente non spiegabili, come accade nella piramide di Maslow, emergono per l'uomo desideri più complessi. Naturali ma non necessari oppure non naturali, né necessari. Diffidente nei confronti di ciò che esorbita la natura, e che stride e diviene incomprensibile in una concezione puramente materialistica della psiche, Epicuro è costretto a mantenere le distanze, e per alcuni di questi desideri finisce per suggerire l'evitamento. Ma, come si vede, la funzione sensitiva è qui contaminata da una funzione razionale che viene a esercitare un controllo, un calcolo, una valutazione. Una discriminazione.
Sarà la ragione a comprendere quando sarà il caso di rinunziare a un piacere, onde evitare un maggiore dolore, o ad accettare un dolore, per procurarsi un più grande piacere. Ma la ragione non  è solo calcolo o censura. La dianoia interviene nel processo di costituzione delle opinioni, e dunque delle emozioni, che come gli stoici Epicuro concepisce quali credenze mal ponderate, o del tutto infondate. 
E false opinioni sono proprio quei piaceri in movimento di cui dicevamo prima, cioè le emozioni. Scrive Verde: "la differenza tra animus (= to logikon) e anima (= to alogon), infatti, è strategica per non uniformare il carattere di quelli che chiameremmo in termini moderni sentimenti o emozioni -  come la paura e la gioia - su quello delle mere sensazioni (aisthesis) e delle affezioni (pathe: piacere e dolore)" (p. 63).
Così dunque la filosofia, intesa come esercizio ginnico per l' animus, funge da farmaco contro le emozioni infondate, quali il timore degli dei, della morte, del dolore fisico, o contro emozioni anticipanti e distruttive, come l'ansia di raggiungimento del piacere. 
L'edizione materialistica del rapporto tra anima illogico/appetitiva e anima intellettiva presenta tuttavia punti di oscurità, che emergono proprio là dove sorge la necessità del controllo, là dove si moltiplicano, in modo non "naturale", i desideri.





lunedì

E' così necessario premiare il "merito" dei docenti?

Articolo scritto per "Micromega" (02/05/2016)



La Legge 107, meglio nota come riforma per la “Buona Scuola”, introduce a partire da quest’anno lo stanziamento di un fondo speciale destinato alla valorizzazione del merito dei docenti delle scuole statali. Si tratta di una quota non particolarmente robusta di salario accessorio, capace tuttavia di giocare una partita culturale molto importante nel dibattito pubblico intorno alla figura professionale dell’insegnante.
Le leggi non sono mai prodotti astratti e catapultati in una città assediata da un invasore esterno. La legge indica una strada, ma presuppone un mondo.
Formalmente, il governo decide che i docenti meritevoli hanno diritto a una valorizzazione (trattasi di “monetizzazione”) del proprio operato. I criteri di assegnazione sono stabiliti da un organo interno a ciascuna scuola, il Comitato di Valutazione, composto da rappresentanti dei docenti, degli studenti, dei genitori, e da un membro esterno. Non mi soffermo ora sui complessi meccanismi di nomina ed elezione per la composizione del Comitato, che è materia tediosa e non essenziale al discorso. Di fatto, l’assegnazione diretta del “premio” compete al Dirigente Scolastico, il quale deve muoversi nelle maglie dei criteri stabiliti, avvantaggiandosi dunque di un margine di autonomia all’interno degli stessi. Per evitare che i singoli istituti si esercitino nella ricerca dei criteri più strambi e originali, Il Ministero ha fornito alcune indicazioni per i Comitati di Valutazione, su come delineare il profilo del docente meritevole. Tuttavia, come proverò a mostrare, si tratta di suggerimenti passibili di diverse interpretazioni.
Uno dei criteri che si raccomanda di seguire per riempire il campo semantico della parola “merito”, consiste nel rinforzare skinnerianamente quei comportamenti didattici che favoriscono una maggiore qualità nell’insegnamento e il successo formativo degli studenti. Chi potrebbe dissentire da tali nobili propositi? La sensazione però, dopo una prima impressione, è quella di trovarsi di fronte a qualcuno che pretende di misurare le emozioni con il righello, cioè di valutare la “qualità” della didattica traducendola in un dato numerico, il che appare quanto meno improbabile, specialmente se agganciato all’altrettanto generico riferimento al “successo formativo”. Ma cosa sarebbe un successo formativo misurabile? Una valutazione interna alla relazione didattica, oppure un dato misurato da un’agenzia esterna? Nel tentativo di decifrare tale indicazione ministeriale, alcuni membri dei Comitati di Valutazione e alcuni dirigenti scolastici stanno pensando di utilizzare i risultati delle prove INVALSI come metro di comparazione. A quanto pare, infatti, sull’applicazione “Scuola in chiaro” dovrebbero comparire, in un futuro molto prossimo, gli esiti delle prove standardizzate, non solo in riferimento al singolo istituto, ma anche alla singola classe, rendendo così possibile anche ai genitori l’individuazione delle “buone” e delle “cattive” sezioni in ciascuna istituzione scolastica. In assenza di questi dati (le prove INVALSI infatti non sono ancora somministrate a tutte le classi e in tutte le discipline), si tenta di ricorrere a “prove parallele” definite dai dipartimenti disciplinari, per poi scoprire quali docenti si siano dimostrati più capaci di trasmettere le competenze stabilite dal team. Questo ovviamente senza tenere conto delle differenze specifiche di ciascun alunno e di ciascuna classe, cioè omettendo il fattore umano. Il che, trattandosi di processi educativi, è quanto meno curioso.
Tuttavia l’indicazione ministeriale si presta anche a un’altra lettura, del tutto legittima. Promuovere la qualità dell’insegnamento e il successo formativo, per riprendere il lessico istituzionale, può anche riferirsi all’organizzazione di attività pomeridiane finalizzate al recupero, al potenziamento, oppure alla scelta di aumentare il proprio carico di lavoro per dare vita a momenti di didattica individualizzata, et similia. In questo caso, a differenza del precedente, si tratterebbe di trasformare la “qualità” in “quantità”, ma non di misurare la qualità. In altri termini, verrebbe individuato come criterio di assegnazione del “premio”, cioè di un salario accessorio, lo svolgimento di lavoro aggiuntivo. Il che, detto fuori dai denti, sarebbe quanto meno logico. Se lavori di più, hai diritto a un incremento salariale. Si tratta della vecchia relazione tra tempo e salario. Nulla di nuovo, nulla di male.
Lo stesso accade quando si legge il parametro ministeriale che rinvia alla necessità di premiare i risultati nel potenziamento delle competenze, con riferimento all’innovazione didattica e alla collaborazione nella ricerca pedagogica. Ma perché l’innovazione dev’essere necessariamente premiata? Per anni ci hanno suggerito di usare il Power Point, salvo poi veder fiorire una serie di studi documentati (non troppo imprevedibili, per il vero), che indicano come lesivo dell’apprendimento della capacità d’astrazione il ricorso sistematico alle slide. Gli editori ci inducono ad adottare – tanto per il desiderio di buttare a mare quanto di meglio la storia della pedagogia ha consegnato alle nostre pratiche didattiche – libri di testo così frammentati nella grafica e nei nessi logici da rendere impossibile la costruzione di un’argomentazione coerente e capace di auto-sostenersi senza rinviare a disegni, fotografie o mappe concettuali. Abbiamo preso l’abitudine di fare dell’innovazione un feticcio. Questo è un altro dei nostri problemi culturali.
Ma poniamo anche il caso che si vogliano premiare l’audacia sperimentale e l’attività di ricerca. Come si misurano? Tornando alla relazione marxiana tempo-salario, si può stabilire di riservare una quota del bonus a chi costituisce gruppi di ricerca-azione e produce materiale d’indagine e risorse fruibili, magari cooperando con gruppi di lavoro universitari, al fine di migliorare l’azione didattica. Anche qui: chi lavora di più, guadagna di più.
Chiaro in tal senso è quel che le indicazioni ministeriali specificano riferendosi alla premiazione di coloro che contribuiscono al miglioramento dell’istituzione scolastica. E qui nella scuola italiana non si smetterebbe mai di enumerare le importanti mansioni finora poco retribuite di coordinamento delle classi, dei laboratori, dei dipartimenti, e le mille altre attività che si aggiungono al ruolo del docente e che rendono vivo il funzionamento di un’organizzazione complessa come la scuola. Analogamente, un ulteriore criterio suggerito dal MIUR concerne l’assunzione di responsabilità richiama una circostanza piuttosto naturale: un aumento dei rischi e delle preoccupazioni, inerenti posizioni gestionali di affiancamento al Dirigente, meritano un incremento salariale.
Come si vede da questa breve disamina, forse utile a chi non vive da vicino le dinamiche della scuola italiana, siamo di fronte a due possibilità: se consideriamo il bonus stipendiale come il giusto riconoscimento di un lavoro aggiuntivo che da sempre viene svolto e non ancora retribuito adeguatamente – e abbiamo certamente i margini normativi per pensarlo – probabilmente abbiamo male interpretato lo “spirito” della legge (e per il vero, non è neanche obbligatorio cogliere quello spirito. Una volta che si applica la legge, siamo a posto). In tal caso, in effetti, non si tratterebbe di un “premio”, ma di salario onestamente guadagnato. Tuttavia a noi interessa capire meglio cosa sta effettivamente accadendo, e se lo “spirito” annuncia ulteriori cambiamenti.
Che senso avrebbe, infatti, mettere in piedi un Comitato di Valutazione, sbandierare la valorizzazione del merito dei docenti come svolta epocale, per poi assegnare una piccola quota di salario accessorio a chi incrementa il proprio orario lavorativo? Sospetto invece che il senso dell’operazione sia un altro, ma si tratta ovviamente di una mia interpretazione. Molte volte premiare i meritevoli è un eufemismo per stigmatizzare i non-meritevoli. Tuttavia, se i criteri cui si fa corrispondere la categoria dei vincitori del bonus viene a coincidere, nella migliore delle ipotesi, con coloro che danno l’anima per la scuola, e nella peggiore con quelli che si procurano solo di compiacere i Dirigenti, si fanno precipitare in fondo al sacco coloro i quali per ragioni personali, di salute, o per scelta professionale, sono strettamente legati al rapporto puramente didattico con la classe (magari per dedicarsi allo studio e all’aggiornamento), oppure i cosiddetti “signor no”, che bilanciano la pur nutrita pletora di “yes-man”, presenti in tutti contesti lavorativi.
Genitori e alunni osservano interdetti questa trasformazione. A ragione o a torto, nella società è comunque maturato un certo risentimento nei confronti della classe docente. Trovo curioso che se ne parli sempre come di privilegiati, con orario lavorativo ridotto e stipendio fisso, e con i famosi tre mesi di ferie estivi. Però in dodici anni continuativi da commissario agli esami di Stato, non ho mai sentito un solo studente dichiarare di avere tra le proprie aspirazioni future quella di fare l’insegnante, né alcun genitore auspicare per il proprio figlio la carriera da docente (neanche tra i miei colleghi, a dire il vero). Il dato, in sé, merita una riflessione. Ma il risentimento c’è. Sarà perché alcuni insegnanti paiono arbitrari nelle valutazioni, non aggiornano il registro elettronico, sarà perché alcuni si assentano spesso o perché parlano in dialetto in classe. Forse perché fanno studiare troppo, oppure troppo poco i ragazzi. I motivi sono i più disparati. Tuttavia, l’idea di mettere un po’ d’ansia da prestazione ai docenti sembrerebbe trovare un certo consenso popolare. Come a dire: li vogliamo migliori? Facciamoli competere tra di loro. Non è giusto che gli aumenti stipendiali vadano a tutti indiscriminatamente. È il darwinismo didattico.
Posto che la questione andrebbe riportata sul terreno del rinnovo contrattuale e sugli adeguamenti salariali, che riguardano tutti e necessitano di congrui aggiustamenti, sarebbe forse utile che il Ministero rimettesse mano a questo aspetto della normativa, che rischia di orientare (o disorientare) la scuola in direzioni anti-pedagogiche, e venire meno alla sua funzione.
Non è educativo, né logico, far passare il messaggio che il docente meritevole insegna “meglio” di altri. L’educazione non è “fatta” dal docente, non è un prodotto d’artigianato. Si tratta di una relazione tra persone. Non dimentichiamolo mai.
Non è educativo, né logico, sostenere che l’innovazione didattica è un bene in sé, e pertanto meritevole di rinforzi economici. La ricerca è un bene, la sostituzione tout court del vecchio col nuovo, specie nei processi d’istruzione, esige ponderazione.

Non è educativo, né logico, misurare l’efficacia di un lavoro formativo da presunti risultati d’apprendimento immaginati in termini di competenze, da verificare attraverso un test standardizzato. I test sono una pratica seria, che ha anche la sua efficacia didattica, se ben gestita. Ma sono strumenti di processo. La loro misurazione non può generare alcuna comparazione utile al di fuori di un circoscritto contesto di lavoro, come può essere l’evoluzione culturale di un singolo gruppo-classe.