martedì

La ministra Fedeli compia un gesto politico



Questo pomeriggio, attraversando viale Manzoni, a Roma, mi sono imbattuto in vistosi manifesti che ritraevano un primo piano del nuovo ministro per l’Istruzione, e contrapponevano la necessità per gli insegnanti di possedere laurea, abilitazione e superamento di concorso per poter svolgere la professione, alla condizione più discussa dell’attuale titolare del dicastero di viale Trastevere.
Quel manifesto confonde terreni molto diversi, e propone un argomento polemico sostanzialmente sbagliato. L’insegnante svolge una professione che esige delle competenze tecniche e specialistiche, mentre il ruolo di ministro è un ruolo politico. Questo significa che è aperto a tutto l’elettorato attivo e passivo. Per esprimere posizioni politiche e dare una linea alla gestione della cosa pubblica non occorre alcun titolo di studio specifico. Certo poi ci sono i tecnici di supporto, ma l’indirizzo politico deve rimanere espressione di interessi e istanze democratiche, per cui nulla vieta che un manovale possa rappresentare meglio di un dottore di ricerca le necessità progressiste e civili di una collettività. La deriva tecnocratica non concerne soltanto i sistemi di governo, ma è in primo luogo una struttura culturale.
Il ministero dell’Istruzione governa un settore intimamente connesso a problematiche economico-sociali, oltre che educative e scientifiche. Le politiche dell’istruzione attraversano temi come il diritto allo studio, le opportunità individuali e collettive, la trasmissione della memoria e l’amministrazione di un’ampia comunità di dipendenti pubblici. Perché mai un laureato dovrebbe garantirne una gestione più saggia o meglio orientata? Quando fu nominato un governo di professori universitari, personalmente ho tremato. E con ragione.
L’idea che il titolo di studio sia garanzia di competenza politica è una sciocchezza. È una superstizione tecnocratica in cui forse pure la ministra Fedeli è scivolata, attraverso quella gestione contorta del proprio curriculum. Ecco, semmai la principale criticità nella sua auto-presentazione sta proprio nell’aver in qualche modo cercato di arricchire la propria storia personale con una qualifica accademica non compiuta.
Ma se la ministra Fedeli è espressione di un approccio squisitamente politico ai temi dell’istruzione, in virtù del suo passato da sindacalista credo che dovrebbe saper cogliere la necessità di esprimere subito questa sua qualità con atti chiari e concreti.
Forse il suo primo gesto politico dovrebbe essere quello di un decreto ministeriale che vada a disinnescare quanto prima una mina collocata nel mondo della scuola dal precedente esecutivo. Mi riferisco al bonus per la premiazione del merito dei docenti. La ministra non può ignorare che quel grottesco gettone rischia soltanto di erodere la già flebile capacità collaborativa dei dipendenti della scuola. In questi giorni, dopo l’erogazione di una quota - assai poco significativa in termini economici - del bonus 2016, in molte scuole si stanno manifestando plasticamente drammatiche scene di malcontento, invidie, irrisioni, assurdi confronti tra chi ha lavorato di più o di meno, meglio o peggio degli altri. Troppo difficile individuare criteri oggettivi di assegnazione, tali da apparire condivisibili da tutti i soggetti interessati.
Questo è quel che accade nel migliore dei casi. In qualche circostanza, mi dicono, alcuni dirigenti hanno utilizzato il bonus come strumento di premiazione rispetto alla mera condivisione degli obiettivi della presidenza.
Una vera ferita in un corpo dello Stato, che oltre a umiliare i lavoratori e le lavoratrici, infiacchisce la dignità, e forse anche il corretto funzionamento, dell’istituzione scolastica.
In alcune scuole i docenti hanno rinunciato al bonus, ma anche questo è sbagliato. Al salario non si deve mai rinunciare, e quel bonus va trasformato in aumento salariale.
Dunque: un gesto politico chiaro, univoco e significativo, da parte della ministra, potrebbe essere l’immediato dirottamento dei fondi per la premialità in un incremento, magari potenziato, degli aumenti salariali per tutti i docenti, che permangono in una situazione di grave sofferenza, a causa dei forti ritardi nei rinnovi contrattuali.


venerdì

Leggere e scrivere per conoscere le emozioni

In un articolo pubblicato la scorsa estate sulla rivista Trends in Cognitive Sciences lo psicologo e narratore canadese Keith Oatley, professore emerito all’università di Toronto, ha tentato di dimostrare, ricorrendo a dettagliate ricerche sperimentali, come la lettura di romanzi e fiction, in generale, favorisca l’attivazione di alcune aree del cervello deputate alla “competenza emotiva”. In altri termini, leggere storie e immedesimarsi in questo o quel personaggio, parrebbe rafforzare la nostra naturale capacità empatica, e ci consentirebbe di conoscere emozioni che non avremmo modo di sperimentare nella nostra vita quotidiana. Naturalmente l’osservazione è piuttosto intuitiva, e non meriterebbe di per sé alcuna dimostrazione scientifica. Pertanto ho deciso di andare oltre l’articolo e prendermi la briga leggere il libro pubblicato da Oatley nel 2004 (Emotions. A brief history, Blackwell publishing), per capire come e perché avesse deciso di inseguire scientificamente una verità tanto evidente.
Si tratta di un agile manualetto dedicato alle emozioni, che si apre e si chiude con alcune considerazioni tra narrativa e competenza affettiva. In apertura, attraverso una peculiare digressione sul Romanticismo, Oatley avverte il rischio di trattare i temi psicologici come se l’umanità fosse sempre la stessa nel corso della storia, e come se tra i vari popoli non sussistessero differenze. In riferimento alle emozioni, lo si renderà evidente a breve, occorre saper distinguere di volta in volta il peso attribuito da ogni società alle nostre alterazioni psico-fisiche, e mantenere un atteggiamento prudente, evitando di offrire interpretazioni chiuse.
Proverò a enucleare alcuni dei passaggi cruciali del libro, ma senza rispettarne l’ordine di esposizione, bensì cercandone l’ordine interno. Risulta evidente che nel trattare il tema delle emozioni Oatley abbia sempre in mente l’esempio che Darwin riporta nel suo celebre libro intitolato The expression of the emotions in man and animals (1872), in cui il celebre biologo racconta di come, avvicinandosi alla vetrina di un rettilario in cui era rinchiuso un pericoloso serpente, e pur sforzandosi di concentrarsi razionalmente sull’impossibilità di essere raggiunto da un morso perché protetto da una lastra di cristallo, al momento del salto del rettile, non riusciva a fare a meno di ritrarre il volto dalla vetrina. Secondo la lettura di Darwin i processi emotivi, come la paura, hanno origini ancestrali e leggibili in chiave evolutiva, e rispetto ad essi può poco la nostra mediazione razionale. Anche emozioni apparentemente non legate alla sopravvivenza, come il desiderio di toccare qualcuno da cui siamo attratti, è connesso da Darwin a un riflesso implicito nelle cure parentali.
Seguendo l’approccio evoluzionistico, se fossimo dei pesci, probabilmente non avremmo una vita emotiva. Tuttavia, come tutti i mammiferi che devono occuparsi a lungo della prole, possediamo questa caratteristica biologica, così come abbiamo il sangue caldo o la respirazione polmonare. Avremmo pertanto ereditato dai nostri antenati non solo la capacità di camminare su due gambe, ma anche quella di provare emozioni.
Come si può osservare da queste prime considerazioni, se identifichiamo il concetto di “biologico” con quello di “identico” per tutti gli individui della stessa specie, non possiamo che tradire l’idea evoluzionistica. Infatti, in quanto abbiamo appena osservato è implicita una dimensione sociale e relazionale che non è immediatamente riconducibile ad alcun dato cromosomico. Inoltre, osserva Oatley, numerosi studi antropologici hanno dimostrato come il repertorio emotivo, seppur basato su una struttura comune e basica, vada poi a modularsi con significative differenze tra i vari popoli, anche in virtù di meccanismi valutativi eterogenei, direttamente derivanti da culture diverse tra loro.
Pur riconoscendo questa dimensione storico-sociale del vissuto emotivo, Oatley non si tira indietro e non elude il tema biologico in sé, cioè la stretta connessione tra struttura cerebrale e vita emotiva, affidandosi prevalentemente all’ipotesi di Paul MacLean (The triune brain in evolution, 1990), che distingue tre diverse aree nel cervello, come responsabili delle emozioni: il corpo striato, comune a tutti gli animali e responsabile di alcune funzioni fondamentali del comportamento (come le abitudini, le routines, il corteggiamento, le migrazioni, la percezione di bisogni primari o riproduttivi, l’attitudine al riposo o alla ricerca di un luogo stabile dove vivere). Oltre questo, viene collocato lo strato limbico, più sviluppato nei mammiferi, e responsabile delle emozioni fondamentali, come rabbia, felicità, paura, tristezza, desiderio. Gli esseri umani hanno tuttavia una terza area del cervello, la neo-corteccia, che occupa circa l’80% del volume cerebrale (mentre altri mammiferi non primati si attesta al 30-40%) sviluppata in chiave comunicativo-simbolica, e responsabile delle capacità di pianificazione, linguaggio, uso di strumenti, e forse maggiormente attiva in stati emotivi più complessi e più specificamente umani, come la vergogna.
Grazie all’uso delle tecniche di neuroimaging è possibile oggi individuare le aree del cervello maggiormente attive nei processi emotivi e, con riferimento alla tripartizione di MacLean, è inevitabilmente la zona limbica a essere quella più sensibile a ogni variazione emozionale.
Ma il lavoro linguistico di cui sarebbe responsabile l’area che chiameremo “simbolica” del cervello, non è meno importante. Infatti Oatley cita la nota ricerca di Allen Hirt, in cui alcuni giovani bianchi e neri sono stati intervistati ponendo di fronte a loro altrettante fotografie di persone bianche e nere. Ciò che veniva monitorata nella ricerca era la reazione dell’amigdala (una parte del sistema limbico). La reazione cerebrale di fronte a immagini rappresentati persone con la pelle del medesimo colore dell’intervistato risultava debole, mentre si attivava significativamente quando le domande concernevano una persona di un colore diverso. Questa reazione lentamente andava in abituazione, e si attenuava, pronta tuttavia a rigenerarsi di fronte a una foto relativa a un terzo gruppo entico.
Il fatto che si attivasse l’amigdala indica tuttavia solo un’associazione, non un rapporto causale. Quando noi spieghiamo che una determinata area del cervello è responsabile di un dato processo, ci esprimiamo in modo impreciso, perché responsabilità implica in certo senso il concetto di causalità. Come Oatley spiega correttamente in un altro capitolo del libro, i processi cognitivi, e dunque simbolici e sociali, hanno un peso determinante nel filtrare le informazioni e determinare le reazioni emotive.
Da questo punto di vista l’autore del libro scorre velocemente alcuni riferimenti filosofici ineludibili, specialmente tratti dalla filosofia antica, citando la concezione aristotelica delle emozioni come valutazioni degli eventi, e spiegando come in questo processo valutativo intervenga non solo la nostra esperienza pregressa, ma possano intervenire anche fattori genetici e influenze sociali. La considerazione ovvia dell’approccio stoico nella psicoterapia contemporanea, che qui non ripeteremo perché assai nota e ampiamente riconosciuta, diventa per Oatley un’occasione per tornare al rapporto di Darwin con la vetrina del rettilario. Perché il padre dell’evoluzionismo inferiva da quell’esperienza l’impotenza della ragione e l’attribuzione di gran parte dei nostri comportamenti a processi emotivi incontrollabili? Perché, a differenza di Epitteto, Darwin identificava il sé con il proprio corpo. Nell’ottica stoica, invece, dovremmo identificare noi stessi con i nostri propositi, progetti, insomma con la nostra volontà. Se riuscissimo a distaccarci dalle dipendenze del corpo o dalla nostra percezione di noi stessi come meri corpi, allora tutto ciò che danneggia o metter in pericolo questi ultimi non causerebbe in noi alcuna rabbia o paura. Non credo che con questo Epitteto avrebbe sottoscritto l’ipotesi in base alla quale, se sufficientemente distaccati dalla nostra sopravvivenza corporea, non arretreremmo neanche di fronte al balzo di un serpente. Gli stoici suggerivano semplicemente di addestrarsi a un maggiore distacco da ansie, paure e desideri strettamente connessi alla tutela del nostro supporto materiale, che per quanto indispensabile per esser vivi (dobbiamo riconoscerlo), non esaurisce la nostra natura.
Questo intreccio costante di evoluzionismo, predisposizione genetica e dimensione sociale e cognitiva, ben si evince nella trattazione delle patologie psichiatriche, quando Oatley ribadisce come la depressione, ad esempio, sia interpretabile solo come commistione di tutti i fattori citati, nessuno escluso.
L’ultimo capitolo del libro è infine dedicato all’intelligenza emotiva, e dunque ci riporta alla questione da cui siamo partiti. Specialmente nella scuola, oggi si parla molto di questo argomento. Ma di che si tratta effettivamente? Oatley elenca disciplinatamente tutte le abilità in cui questa facoltà è stata declinata dagli studiosi del campo: dalla capacità di percepire le proprie emozioni alla gestione di manipolare le emozioni altrui. Ciascuna di queste competenze è descritta e brevemente spiegata. Oatley individua tre modalità relazionali che favoriscono l’accrescimento di una conoscenza e gestione delle emozioni in generale, le proprie e quelle altrui. A suo parere, il primo livello è la conversazione. Banalmente, chiacchierare. Ed ha perfettamente ragione, perché anche il deprecabile pettegolezzo favorisce processi di immedesimazione, e problematizzazione di situazioni critiche. Ma pure il confidarsi, il reciproco rivelare sé stessi, liberano in ciascuno l’attitudine alla sensibilità empatica.
In secondo luogo, Oatley parla della lettura di romanzi e narrazioni, ma anche di scritture teatrali e di fiction in generale, come strumento di immedesimazione e apertura conoscitiva al mondo delle emozioni e delle situazioni a forte impatto affettivo. Infine, con mia grande soddisfazione, l’autore aggiunge una chiave fondamentale per favorire la maturazione emotiva: la scrittura. Abituarsi a raccontare i propri sentimenti, ad analizzarli attraverso la pagina scritta, sembrerebbe generare la consapevolezza di una vita emotiva più ricca di quanto possa esprimere una semplice teoria dei bisogni.



giovedì

Una via di fuga da noi stessi



Il filosofo italiano Giorgio Agamben ha pubblicato nel 2016, per le edizioni Nottetempo, un profondo e importante libro dedicato al Pulcinella di Giandomenico Tiepolo. Il titolo del volume (Pulcinella ovvero Divertimento per li regazzi) richiama espressamente la formula con cui il pittore, figlio del più noto Giambattista Tiepolo, volle definire le sue 104 tavole di disegni dedicati alla nota maschera partenopea. Già nel periodo 1793-1797 (anno della caduta della Repubblica di Venezia), l’artista, ormai anziano, aveva impiegato le proprie energie per affrescare con un Pulcinella innamorato e una Partenza di Pulcinella la propria villa di Zianigo, riservando quelle immagini alla decorazione di una piccola camera, forse destinata al riposo o alla meditazione. Come se Tiepolo volesse ricapitolare la propria vita attraverso una relazione intima e interlocutoria con Pulcinella. Poco dopo si dedicò alle 104 tavole del Divertimento per li regazzi.
In quei disegni Pulcinella è rappresentato in molteplici situazioni, a compiere mille mestieri o a divertirsi. Pulcinella nasce, si ammala, muore, risorge, viene processato, impiccato e poi graziato; un Pulcinella bambino impara a camminare e un altro a corteggiare le ragazze. E in ogni disegno non si ravvisa mai un solo Pulcinella, ma molti, reiterati omuncoli goffi in camicione bianco, maschera nera e cono mozzato sulla testa.


Forse l’anziano pittore percepiva l’esigenza di misurare la propria coscienza in rapporto al padre, che pure aveva rappresentato ampiamente la maschera napoletana, sebbene con accenti comico-mostruosi e meno enigmatici, oppure – più intimamente – intendeva riponderare in Pulcinella la propria vita, tracciare un bilancio d’esistenza. Comprendere questo momento simbolico, per Agamben, diventa occasione per un’importante meditazione filosofica.
Nei disegni del Tiepolo convivono espliciti richiami cristologici ma anche mitologici. In particolare, Pulcinella sostituisce in alcuni tratti la figura che Cristo aveva occupato in altri suoi lavori, ma più spesso quella dei satiri, esseri semi-umani che popolano l’immaginario del mondo classico. Nel riferimento a Gesù o al satiro, emerge dunque Pulcinella come ente intermedio, evanescente sintesi di spirito e corpo (in lui mai distinguibili), così come nella sua maschera è indecifrabile uno stato d’animo univoco: mai chiaramente comico, né tragico. Tale misteriosa ambiguità è la cifra filosofica di Pulcinella, che chiama in causa la nostra coscienza.
Secondo Agamben, quel personaggio rappresenta per certi versi la medesima funzione ricoperta dalla parabasi nel teatro greco, intesa come interruzione dell’azione scenica. Il coro o l’attore, nella parabasi, si toglie la maschera e fuori dalla narrazione esprime opinioni personali rompendo l’ordine della struttura scenica. Ma si tratta di una diversione che non conduce lontano dal senso dalla vicenda rappresentata. L’azione scenica – ritenuta scontata nei suoi sviluppi – viene interrotta per far posto a una via d’uscita che riconduce all’interno, all’originario, al senso autentico. Pulcinella è questa interruzione del dramma, come appare evidente dal suo motto: ubi fracassorium, ibi fuggitorium. Ma non è una fuga verso nuovi luoghi, è una fuga dentro sé stessi, che procede dal fuori al dentro, dalla scontata traccia di un’esistenza preconfezionata, a un’autenticità smarrita. Ma forse si tratta di una fuga impossibile.
Come ampiamente riconosciuto, esiste un forte legame tra il comico e il tragico. Il primo esprime l’impossibilità di uscire dal proprio carattere, mentre il personaggio tragico appare svincolato dal carattere ma prigioniero di un destino. E tuttavia, a ben leggere la relazione, il fato costituisce la struttura celata e misteriosa in cui è incastrato il carattere, il quale in fondo altro non è che l’espressione compiuta del proprio destino. Ma il Pulcinella di Tiepolo è al di qua del comico e del tragico, perché non ha carattere, e dunque neanche un destino. Scrive Agamben: “Pulcinella non è un sostantivo, è un avverbio: egli non è un che, è soltanto un come […] egli è la raccolta e quasi l’accozzaglia, al livello più basso, di tutti i tratti che caratterizzano i personaggi della commedia” (p. 53). Per questo nei disegni del Tiepolo egli non è individuo particolare, Pulcinella è sempre “masnada”.
Nel quarto capitolo del suo libro Agamben rievoca efficacemente il mito di Er. Nel racconto platonico le anime in procinto di incarnarsi in una nuova esistenza scelgono la propria nuova forma di vita. Possono preferire un’incarnazione animale o umana, un’esistenza da tiranno o da mendicante, da meretrice o da sapiente. Quel che non possono scegliere è la virtù, che dipende invece dal grado di desiderio, di amore che si prova per essa. I più, secondo il mito, scelgono la propria forma di vita sulla base dell’esperienza accumulata nella vita precedente, come l’anima di Agamennone, che avendo maturato disprezzo per il genere umano, decide di incarnarsi in un’aquila. Molti trascurano che in ogni forma di vita è implicito un destino, talvolta amaro, come capita a chi si avvede troppo tardi di aver precipitosamente scelto di diventare un potente tiranno, per ritrovarsi conseguentemente costretto a compiere atti malvagi. Ma la colpa è di chi sceglie – ammonisce il mito – il dio non c’entra.
Se la scelta del nostro carattere dipende dalla forza del passato, dall’abitudine, dall’adesione a un “tipo”, è come se scegliessimo, insieme a un modo di vivere, una vita già vissuta, per cui il vivere si conforma a un ri-vivere. In questi termini, il carattere che ci siamo scelti, l’identità che preferiamo, cui aneliamo, nel mondo auto-rappresentato, è un non-vissuto. Scrive Agamben: “la seità, l’essere sé, si esprime in un carattere o in un’abitudine. In ogni caso, in un’impossibilità di vivere” (p. 110).
Pulcinella non si ferma a uno stile di vita, ma nei disegni del Tiepolo li attraversa tutti, senza assumerne nessuno come destino. È come se entrasse in un carattere e ne fuggisse nello stesso istante. Vive senza costruirsi un’immagine della propria vita. Pulcinella, dunque, è privo di biografia e di memoria. Egli non s’interroga sul senso della propria vita, sui risultati raggiunti o mancati: “il segreto di Pulcinella è che, nella commedia della vita, non vi è un segreto, ma solo, in ogni istante, una via d’uscita” (p. 130).


Pulcinella è un modello inarrivabile. Se ogni tipo umano, o carattere, è pensabile e rappresentabile, perché corrispondente a un’idea, il dispositivo di fuga incarnato da Pulcinella, suggerisce Agamben, è come un’idea platonica, di cui non esiste la cosa.
Rispetto alle considerazioni riposte in questa raffinata analisi del Pulcinella di Tiepolo, aggiungerei qualche elemento critico: quand’anche prendessimo coscienza del grado di falsità e di rinuncia alla vita che è implicito in ogni nostra scelta di carattere, non riusciremmo a sottrarci a quella scelta. Questo è il tragico in noi, ma è un dramma che non scalfisce Pulcinella, il quale non ripudia l’avere una personalità per privilegiare l’adesione a una dimensione esistenziale animalesca o brutale. Pulcinella semplicemente fugge dal bivio attraverso una riconduzione dell’anima al corpo. Ma anche qui occorre evitare l’equivoco. Nonostante la sua origine gallinacea e la sua prossimità al mondo animale, Pulcinella vive la vita degli uomini, non delle bestie, e tuttavia riesce a vivere senza artifici ideali.

L’alternativa al dualismo tra corporeità e costrutto personologico non è la vita vegetativa, ma è quella dimensione di corporeità spiritualizzata o pensiero corporeo, in virtù della quale Pulcinella volteggia come un provetto trapezista, come nella carta n.46 del Divertimento per li regazzi, oscillando graziosamente tra cielo e terra. Pulcinella ci riesce, noi no.


mercoledì

Felicità a Groningen

Risultati immagini per groningen universityLo scorso sabato sono stato a Groningen, in Olanda. Al mattino ho partecipato a un interessante workshop dedicato al tema della democrazia e del rapporto tra culture. Nel pomeriggio, invece, si è aperta una sessione dedicata al mio libro Il bene comune, nel corso della quale ho brevemente relazionato sui contenuti del volume, sviluppando a margine alcune considerazioni sulla situazione politica internazionale, con particolare riferimento al rapporto tra popolazioni occidentali e classi dirigenti.

Tuttavia, nella discussione delle mie tesi che è stata avviata dopo la mia relazione, ho ricevuto una domanda "pre-politica", che da tre giorni continua a rimbalzarmi nel cuore. Ecco cosa mi è stato chiesto: "alla luce delle tue riflessioni su Kant e Rousseau, tu, come filosofo, e non come interprete, cosa pensi che sia la felicità? Si tratta di una questione etica o politica?".

La domanda è di quelle difficili. Ho pensato subito a un progetto che porto avanti con i miei studenti di terzo liceo, dedicato al tema in questione. Quando ho proposto loro di definire il concetto di felicità sulla base del proprio vissuto, hanno unanimemente ritenuto (salvo un'eccezione) di interpretare quel concetto chiave della nostra tradizione filosofica come "stato d'animo conseguente la constatazione di un successo individuale" (identificando, dunque, l'infelicità come esperienza di fallimento personale). Indubbiamente è l'indizio di una mancanza d'abitudine a ragionare in termini relazionali, collettivi o comunitari. Ma è la cifra dei nostri tempi; è normale. 
Personalmente sono portato a connettere il concetto di felicità all'esperienza sociale, al sentimento della cooperazione. Ma non sono affatto stupito di una declinazione tutta individualistica della felicità, letta nei termini di una realizzazione dei propri obiettivi: una felicità "carrieristica".

Ciò che mi colpisce, invece, quando pongo il tema ai miei studenti, è il raro riferimento all'amore. 

Il tema qui si dilata in modo incontenibile. Ma sebbene l'amore possa anche determinare condizioni di sofferenza, ciascun individuo, nel suo elemento esperenziale minimo, non può non cogliere nell'amore la struttura portante della felicità. Poi, come direbbe Platone, l'amore oltrepassa i confini della relazione duale e divinamente pervade l'intero vivere comune fino ad ascendere al cielo della scienza, per alimentare quel fuoco sacro che brucia nella ricerca filosofica.

Forse Platone aveva visto giusto, meglio di noi contemporanei. La felicità è nell'amore: per l'altro, per gli altri, per il sapere. Si tratta di felicità individuale, duale, collettiva, teoretica.

Con questa piccola nota, auguro a tutti un buon Natale e un felice anno nuovo.




giovedì

Il consiglio di Darwin


Alcuni giorni fa ho smarrito una piccola e antica edizione dell'Autobiografia di Charles Darwin.
Spero che sia finita nelle mani di nuovi lettori, capaci di trarne un insegnamento analogo o nuovo, rispetto a quanto ho potuto ricavarne io. Per fortuna, la mia lettura era arrivata praticamente alla fine, e ho fatto in tempo ad annotarne una pagina particolarmente brillante, che mi piace qui riproporre, nella forma di un suggerimento dato a me stesso, e a chiunque altro.
Il piccolo quaderno autobiografico che Darwin decise di redarre in vecchiaia non ha nulla a che vedere con il suo famoso Diario. Si tratta invece di una breve ricognizione delle sue esperienze di vita, destinata ai propri figli e nipoti: un  raccontare sé stesso.
Leggendo queste poche pagine, apprendiamo come il grande biologo da giovane amasse nutrirsi di poesia inglese, avvertisse particolari brividi emotivi nell'ascoltare la musica (fino al punto da pagare personalmente dei musicisti per arrangiare concerti in camera sua), e apprezzasse, nel processo della sua formazione intellettuale, dipinti e incisioni di soggetti vari.
Col tempo maturarono invece la sua grande applicazione scientifica, lo spirito d'osservazione e l'incredibile pazienza nelle classificazioni e catalogazioni. Una vita dedicata alla ricerca del particolare e del generale, costellata da indagini, saggi, pubblicazioni, conferenze e confronti con la comunità scientifica.
Tuttavia, in tarda età, guardandosi allo specchio, Darwin ripensò a quanto fosse mutato rispetto a quegli anni giovanili, con parole importanti, che ho trascritto e che mi piace ricordare:

"Ora, da anni e anni, non ho la pazienza di leggere un solo verso: ho provato recentemente a leggere Shakespeare e l'ho trovato così intollerabilmente noioso da darmi la nausea. Ho quasi perduto il gusto per i quadri e per la musica [...] La perdita curiosa, e dolorosa al tempo stesso, del gusto estetico è tanto più strana in quanto i libri di storia, le biografie, i viaggi e i saggi su ogni sorta d'argomento mi interessano come sempre. Sembra che la mia mente sia diventata una specie di macchina per macinare leggi generali, traendole da grandi quantità di fatti: ma non riesco a capire perché questo abbia provocato l'atrofia di quella sola parte del cervello da cui dipende il gusto estetico. [...] Se dovessi ripetere la mia vita, mi porrei come regola di leggere qualche poesia e di ascoltare un po' di musica almeno una volta alla settimana; forse, con l'uso, le parti ormai atrofizzate del cervello si sarebbero mantenute attive. La perdita di questo gusto è una perdita di felicità; può darsi anche che sia dannosa all'intelligenza e più probabilmente al carattere morale, indebolendo la parte emotiva del nostro temperamento"

Indubbiamente Darwin, anche in questo caso, non resiste alla tentazione di trovare una spiegazione scientifica alla sua perdita di gusto estetico, e di tentare una legge generale che spieghi l'atrofia e le sue conseguenze morali.
Però il vecchio scienziato ci lascia un monito, un consiglio, un suggerimento. Io lo lascio circolare, così come lo recepisco, tutto in quella frase: "La perdita di questo gusto è una perdita di felicità". 
Un gusto doloroso da perdere, ma pure faticoso da guadagnare. Non voglio dilungarmi nella solita evocazione dei danni socio-culturali del capitalismo. Ma non v'è dubbio che è assai faticoso per un individuo nato nel vortice della comunicazione commerciale contemporanea è accedere al gusto estetico. Esso richiede una disposizione d'animo che è molto difficile da guadagnare, ostacolata dalla potenza attrattiva del cattivo gusto, del facile, del subito, e del piacevole. Il tempo dedicato all'arte è tempo dedicato all'anima, e ha un destino analogo a quello della filosofia esso è sistematicamente esposto alla colpevolizzazione del tempo sottratto all'utile, al pratico, al produttivo. Chi conosce il dolce frutto del pensiero e del sentimento non lo abbandona. Ma quanto è difficile, oggi, invitare le nuove generazioni a questo sforzo?
Caro Darwin, tu che sei stato un grande scienziato (e alla scienza ancora par che diano ascolto), spiegaglielo tu.



mercoledì

Meeting and Debate: The Common Good in Modern Philosophy and Contemporary Politics

Groningen, 10 December @ 14:00 - 16:00)

The latest book by Carlo Scognamiglio “The Common Good. Rethinking politics with Kant and Rousseau” (in Italian, Pensa Multimedia, 2016) deals with a perennial tension between particularity and generality, which is the core of modern political argument. The aim of the event is to discuss the author’s solutions to the problem.

Summary: Thinkers like Rousseau, with his “Social Contract”, and Kant, through the pages of his “Perpetual Peace”, will be interrogated, confronted, and “provoked” in order to show, that ethical ideals cannot be removed from the political discourse. It is not just a trivial claim that the greater ethical awareness for those who manage public affairs is needed – this is not the point, where the speaker intends to dispute. Instead, he is going to promote the ethical politics as such. Can it be a viable alternative for the politics obsessed with and driven by economic issues? We will look for the answers together with Carlo Scognamiglio in this intellectual undertaking.
The debate is organized by the OZSW study group “Philosophy in Central and Eastern Europe”. It will be a follow-up of a study group meeting and workshop “Democratic Culture(s)”.

Program
14:00 – 14:15 Coffee and welcome
14:15 – 15:30 Discussion:
Carlo Scognamiglio (Rome), Evert van der Zweerde (Nijmegen), Jakub Szczepański (Cracow)
15:30 – 16:00 Plenary discussion

Entrance is free, but the number of places is limited. Registration is required.
The event is supported by the Dutch Research School of Philosophy (OZSW)

Il bene comune


Una riflessione e una proposta per l'alternanza scuola-lavoro nei licei


L’estensione dell’alternanza scuola-lavoro in tutti gli indirizzi della secondaria superiore, licei inclusi,
necessita di un livello di approfondimento teorico, che non è stato ancora cercato, e nemmeno lambito.
L’accusa che si muove al governo di voler piegare i percorsi formativi alle esigenze del mercato del lavoro attraverso la doppia misura di una fornitura di personale non retribuito alle imprese, e al tempo stesso di una costruzione ideologica della mentalità competitiva tra gli allievi - di modo da predisporli al cannibalismo del mercato del lavoro - è un’accusa rituale, mal posta, e quindi un'inutile lamentela.
Ragioniamo con calma, e cerchiamo in primo luogo di partire da una constatazione: l’alternanza scuola-lavoro non è una novità né temporale (esiste nel dibattito pedagogico da secoli, nelle normative europee già da qualche decennio), né spaziale. In molte parti del mondo infatti sono anticipate in età scolare partecipazioni, a vario titolo, ad attività lavorative o di volontariato. Il problema dunque è duplice: perché fino ad ora i licei sono stati esclusi da questa prassi, o quanto meno non obbligati, e qual è il fine che in Europa ci si propone sollecitandone l’estensione a tutti gli indirizzi di studio? Proverei a rispondere prima a questa seconda parte della domanda. Leggendo i documenti pubblicati dalla Commissione Europea degli ultimi vent’anni, l’istanza prevalente parrebbe quella di favorire la costruzione, fin dall’adolescenza, di uno spirito di iniziativa e di creatività auto-imprenditoriale nei giovani, che al momento dell’acquisizione del titolo di studio non troveranno più davanti a sé la statica struttura socio-economica che ha caratterizzato la seconda parte del Novecento, ma un mercato del lavoro più flessibile, in rapida trasformazione e necessitante di autonomia decisionale in ogni segmento produttivo. Questo a chiacchiere.

Come già in passato un osservatore attento come Nico Hirtt mise in evidenza, esiste un piano nascosto dell’alternanza, quello meno filantropico. Nell’attuale mercato del lavoro infatti la flessibilità è legata all’auto-imprenditorialità solo nel destino di pochi. Per la gran parte dei lavoratori, essere precari significa rimanere alla mercé delle imprese. Al di là dei vaneggiamenti sulla società della conoscenza, basta uscire di casa e prestare un po' d'attenzione, per cogliere a un primo sguardo una marea incredibile di attività lavorative a bassa o bassissima qualifica culturale. Questo significa che tutti, ma proprio tutti, devono addestrarsi fin da giovanissimi a una certa introiezione dei meccanismi selettivi fino “naturalizzarli”, cioè assimilarli come un dato di fatto, non più modificabile. 
Questa è certamente una ragione non esplicitata, ma che una parte dei genitori dei nostri alunni è poi avvezza a ritrasformare nel proprio vissuto secondo il vecchio adagio: “è meglio che imparino subito cosa significa stare nel mondo del lavoro”.

Secondo la mia lettura, in Italia si insegue in modo abborracciato un’altra idea pedagogica del secolo scorso, che ben si concilia con quel che accade in altre parti del mondo, e che ci lascia comprendere meglio cosa significhi l’alternanza scuola-lavoro nei nostri licei.
Per gli istituti tecnici e professionali, che di per sé preparano anche a un futuro universitario, ma mantengono una propria ragion d’essere nella propria capacità di avviare i giovani in un segmento preciso del mercato del lavoro, non ci si pone molte domande, anche se pure in questo caso si dovrebbe approfondire il tema. Chi conosce un po’ da vicino questa realtà, sa bene che non è semplice gestire questi processi, ma nessuno obietta la loro opportunità formativa in un percorso professionalizzante.
Ma a quale segmento del mercato del lavoro dovrebbero invece predisporre i licei? Chi lo stabilisce? In quale settore andrà sviluppata l’alternanza? Ecco, qui il tema si fa più complicato. Infatti il legislatore presumibilmente intende far leva sul valore pedagogico del rapporto del discente con l’esperienza in quanto tale, con il fare pratico, concreto, valorizzando l’interazione diretta dei giovani con i contesti produttivi. Si aggiorna in chiave moderna un pezzo importante della teoria di Dewey sul rapporto tra pensiero ed esperienza, che non è privo di interesse. Quali competenze vengono formate nello studio teorico, in assenza di un’attività programmata e obbligatoria di “esperienze” problematiche di vita vera? La vera riflessione, affermava Dewey, si intesse solo se sorge spontaneamente da un problema vivo, non da una stanca ripetizione di un sapere morto. Quello che afferma Dewey è vero, ma non è tutto il vero. Esiste una specificità formativa delle scienze pure, delle materie umanistiche e dello studio tradizionale, che non può sorgere da un esperire concreto, ma che invece si costituisce su uno sforzo astrattivo, che consente - col tempo - di cogliere interi aspetti della realtà attraverso uno sguardo ampio e capace di individuare sfumature e complessità. Il solo rapporto con la prassi, invece, inchioda gli occhi al pavimento, e impedisce loro di guardare lontano.

L’alternanza scuola-lavoro, posta in questi termini, assume il fine di de-liceizzare i licei. Il bersaglio è proprio la formazione teorica tout court. Il sapere è  concepito come funzionale al fare. Quindi il sapere per il sapere rappresenta il passato per cui si introduce nei licei un elemento di formazione che al tempo stesso anticipa gli schemi del mercato del lavoro e potenzia l’ideologia del merito e dell’imprenditorialità. Tutto sembra tenersi alla perfezione.

Rispetto a questo schema, personalmente trovo del tutto istintivo e irriflesso l’atteggiamento di quegli insegnanti che oppongono una difesa strenua della didattica liceale tradizionale, che è comunque erede di una concezione classista dell’istruzione, di una distinzione in fondo non sufficientemente giustificata tra coloro che dovranno esercitare le proprie menti al punto tale da trasformarsi in classe dirigente, e coloro che invece preferiscono (per vocazione o necessità) far lavorare le braccia.
Lo schema era già reazionario nell’Ottocento, figuriamoci oggi. Cosa accade allora nelle nostre scuole? Che molti professori di liceo tentano strategie di resistenza passiva a una forzatura percepita male perché – in fondo – è pensata male. Quindi assistiamo nel migliore dei casi a un boicottaggio o a un fuggi fuggi generale, per cui ogni anno bisogna trovare il fesso che segue gli studenti in fantomatici percorsi di alternanza per i licei, inventati con esercizio di dubbia creatività , come l’idea dell’ “impresa simulata”, oppure attività di frequentazione di musei e archivi, spacciando il tutto per “lavoro nel settore dei beni culturali”, o infine la trasposizione delle ore spese nei viaggi di istruzione (infilando in questi ultimi due-tre momenti formativi) come esperienze lavorative. 

Questo nel migliore dei casi, appunto. Altri invece si fanno sedurre dalle sempre maggiori proposte che i nuovi pescecani della formazione propinano alle scuole con tanto di dépliant esplicativi. Bastano 400-500 euro a studente, e vengono spediti per una decina di giorni in un altro paese, seguiti da uno staff professionale a seguire corsi e fare esperienze per profili professionali fantastici, dal designer al pubblicitario, in modo tale che i professori non vengono minimamente intaccati dalla responsabilità di gestire i percorsi di alternanza, e con un bel viaggetto (pagando, per dover svolgere un’attività tra l'altro obbligatoria) tutto si risolve. Anche ai genitori la cosa va bene, perché possono andare in giro a vantare l'esperienza "fichissima" fatta dai propri figli con questa o quella istituzione internazionale. Una piega, questa, che non saprei se definire demenziale o criminale.
Al di là di tali degenerazioni, nei licei c’è la tendenza a cercare comunque un percorso coerente con le materie studiate: attività in ospedale, nei laboratori scientifici, o a insegnare l’italiano agli stranieri. Quindi solo lavoro intellettuale, per intenderci.

Io credo invece che questa novità gettata tra le gambe dei docenti, perché entrata a pieno titolo nei percorsi formativi anche come materia d'esame, debba essere gestita in prima persona dagli insegnanti, rivoluzionando le programmazioni didattiche. Non è il sapere che va in servizio al fare, ma poiché di formazione liceale si tratta, è il fare che va collocato al servizio del sapere. In che senso?
Io ritengo che i giovani possano e debbano conoscere il lavoro, non solo quello che andranno a svolgere, bensì il lavoro come peculiarità umana, come trasformazione della materia, come concentrazione della mente e come sforzo organizzativo. Il lavoro per conoscere sé stessi e la società. Ma per far questo non basta andare in impresa o in cooperativa. Bisogna rimodellare le programmazioni facendo leva su questo nuovo strumento didattico, accompagnando gli studenti nel processo di monitoraggio e di osservazione dei contesti lavorativi, stimolandoli a una riflessione sulle classi sociali, sulla divisione del lavoro e sulle dinamiche comunicative. Mi spingo oltre nella proposta. Io suggerirei al ministero di affidare la gestione dei processi di alternanza scuola-lavoro interamente ai dipartimenti di storia e filosofia.

In questo senso, si potrebbe suggerire che nell’arco del triennio gli studenti svolgano: 1) un’esperienza di lavoro trasformativo o manuale durante terzo anno; 2) un’esperienza di lavoro amministrativo o organizzativo durante il quarto anno; 3) un’esperienza di lavoro di cura e servizio alle persone durante l'ultimo anno di studi. I docenti inserirebbero nelle loro programmazioni moduli didattici specifici sulle trasformazioni storiche dei processi produttivi, ma anche sulla filosofia del lavoro e sulla relazione tra strutture produttive e dinamiche sociali. Inutile ricordare quante tematiche storiografiche possano essere filtrate attraverso queste esperienze, e meglio meditate, ma come non approfittare dell'occasione per approfondire le teorie del lavoro di autori come Heidegger, Scheler, Marx, Giordano Bruno, Gramsci, la scuola di Francoforte, Weber? 


Messa in questi termini, effettivamente l’alternanza scuola-lavoro diverrebbe un potenziatore e un motivatore intrinseco alle discipline scolastiche, ma troverebbe il suo significato solo nella sua capacità di tradursi in uno sforzo teoretico di analisi e comprensione del reale.


lunedì

Le divisioni tra docenti sono semplicemente patetiche



Si tratta di una vecchia storia. Non è una novità che nella scuola italiana – come accade del resto in
gran parte del mondo del lavoro – si riproducano conflitti e divisioni all’interno del medesimo corpo professionale. Di fronte a una condizione di sofferenza contrattuale, l’antagonismo non si esprime nei confronti del governo o del ministero, ma si scatena orizzontalmente in una lotta tra pari, completamente insensata e deleteria. Il fenomeno è noto, ma come diceva Hegel, “ciò che è noto, proprio per questo non è conosciuto”.
Questo pomeriggio, davanti agli uffici dell’Ufficio Scolastico Regionale del Lazio, è andata in scena una triste contrapposizione tra gli autoconvocati della scuola, che avevano indetto un presidio per contestare la situazione di oggettivo caos in cui sono precipitate le scuole in questa fase applicativa della Legge 107, e un drappello di colleghi iscritti alle GAE, che lamentavano invece una mancata applicazione della medesima riforma, per cui hanno visto sfumare la loro possibilità di assunzione (in conseguenza, secondo loro, dalle eccessive pretese di non essere trasferiti da parte dei neoimmessi in ruolo). Ritardi, inefficienze e ambiguità normative hanno effettivamente prodotto confusione e cattiva gestione in questa prima fase dell’anno. Tutti hanno le loro ragioni, perché oggettivamente l’implementazione del “cambiare verso” non appare poi così lineare, e i lavoratori si contendono posti e salari, anche a colpi di ricorsi e controricorsi: una ghiottoneria per i cronisti filogovernativi. Una iattura per gli studenti.
Insomma è il solito imbroglio. Storie di questo tipo se ne potrebbero narrare a migliaia.
Certamente è vero, come molti mettono in evidenza, che le leggi sull’istruzione sembrano scritte appositamente per dividere i lavoratori, e infatti forse è questo il segmento professionale in cui la frantumazione sindacale è maggiormente vistosa; ma prima o poi dovrà pur provare a capire che cosa determina nella scuola un tale permanente dissidio, e quali responsabilità  in ciò hanno gli stessi lavoratori. Ogni tanto bisogna trovare il coraggio di lavare i panni sporchi in pubblico.
Poniamo pure che le strutture dirigenti di un’organizzazione mirino a mettere oggettivamente in conflitto gli interessi dei subordinati per meglio governarli, e per dirottare la loro aggressività in una lotta fratricida. Possibile che gli “intellettuali” costituenti la classe docente siano così broccoli da cascarci sempre? Evidentemente sì, è possibile, ma perché? Competizioni nella scuola ce ne sono sempre state, ma grazie ai nuovi poteri concessi al dirigente e all’introduzione dello staff di presidenza, per non parlare del bonus per il merito, quei conflitti tendono inevitabilmente ad aumentare. Lo sappiamo: e allora come è possibile cadere sempre nel medesimo trappolone?  Perché si gioca al tiro al bersaglio con i colleghi che accettano di assumere qualche incarico organizzativo (per ambizione personale, per denaro, o per spirito di servizio, non importa)? E perché alcuni si permettono di giudicare altri colleghi come fannulloni, assenteisti o impreparati?
Questo  può accadere nella singola istituzione; poi però ci sono le competizioni tra scuole, tra indirizzi di studio, tra classi di concorso (i letterati che insegnano al liceo contro quelli dei tecnici, i filosofi che insegnano anche storia e quelli delle scienze umane, e così via). Poi tra posto comune e posto di potenziamento, neoassunti e vecchie glorie.
Considero l’attitudine al conflitto, alla tensione o all’antagonismo tra colleghi un atteggiamento semplicemente patetico, che esprime un bisogno di dirottare la propria frustrazione sul primo bersaglio utile, che è poi una prassi tipicamente autolesionista (peraltro, in questo quadro, nella maggior parte dei casi considero fallace anche un conflitto pregiudiziale tra docenti e dirigenti scolastici).
Tralasciando le responsabilità dei governi, non si può eludere la colpa dei governati, incapaci di uno sguardo più ampio, pur avendo tutti i mezzi culturali per vedere il contesto globale, e non solo il particolare. Va bene, ci sono lo stress e l’insoddisfazione derivati da anni di sfruttamento (per alcuni). La frustrazione è un fatto, e anch’essa è causata da politiche sbagliate e contraddittorie. Ma non basta.  Proviamo ad aggiungere un altro tassello. Ricorrendo a una categoria analitica mutuata dalla sociologia marxista, si può forse spiegare un altro pezzo di questa storia, che concerne la differenza nella composizione sociale della classe docente. In uno stabilimento metallurgico gli operai mediamente appartengono, per estrazione e condizione sociale, alla stessa classe. Condividono per forza gli stessi bisogni (e pensare che spesso si dividono anche lì). Nella scuola abbiamo invece le estrazioni più eterogenee: proletari emersi dalla loro classe sociale grazie a borse di studio, ceti medi proletarizzati per via dei bassi salari, ma pure mariti e mogli di imprenditori o professionisti affermati, così come i componenti di un ceto medio agiato (questo vale soprattutto per i docenti che hanno iniziato a lavorare trenta anni fa). Evidentemente le prime categorie avrebbero bisogno non solo di farsi riconoscere tutti i diritti uno a uno, ma pure di accaparrarsi qualche cosa per arrotondare (un’ora eccedente, un esame da membro esterno o un incarico a pagamento). I secondi meno; magari protestano e scioperano, talvolta per unità di corpo, non sempre per bisogno, ma qualche volta pure per dare pace al senso di colpa derivato dalla loro condizione privilegiata, oppure perché hanno necessità di un giorno di libertà, seppure non pagato. Paradossalmente i più “poveri”, proprio di fronte alla frammentazione sindacale, finiscono per non scioperare, non volendo sciupare un giorno di salario per la bandierina di un piccolo pezzo della comunità scolastica. Un vero disastro.

Gli uni e gli altri inseguono problemi diversi e reagiscono diversamente alle leggi. Questa differenza non è secondaria, non si può trascurare. Tutti sono accomunati, mi piace pensare, dall’amore per il proprio lavoro e per il rispetto della dignità della professione. Ma i bisogni economici sono diversi, e talvolta i primi sono insensibili ai secondi. Urge dunque trovare una piattaforma chiara, che metta insieme le esigenze in modo univoco. Intanto, potrebbe bastare imparare a gestire le frustrazioni. Sarebbe già qualcosa.